Que Relacion Laboral Tiene Un Profesor De Instituto?

Relación laboral de los profesores especialistas Un profesor especialista de un instituto de enseñanza público dependiente de una Comunidad autónoma ha sido contratado durante casi siete años, en virtud de sucesivos contratos administrativos temporales coincidentes con la duración del curso académico.

Tras no ser convocado por el centro donde prestaba sus servicios para el nuevo curso, recurre por despido improcedente, siendo desestimada su demanda por el Juzgado de lo Social y posteriormente confirmada en suplicación.En unificación de doctrina, sin embargo, prospera el recurso y se reconoce la laboralidad de la relación basándose en los siguientes argumentos : 1) Según la propia doctrina del TS, el contrato administrativo de servicios tiene por objeto un producto delimitado de la actividad humana y no una actividad en sí misma.

Es por ello que la actividad habitual de un profesor de un colegio público no tiene encaje en esta modalidad.2) La naturaleza materialmente laboral de la prestación de servicios realizada, cuando presenta las notas típicas de ajenidad y dependencia, y tiene carácter retribuido, no puede desvirtuarse por la calificación meramente formal del contrato como administrativo.3) Hechos, como que la remuneración salarial sea en catorce pagas; que la duración del contrato haya sido de más de siete años; que la actividad formativa fuese la propia del centro público y no dirigida a la formación o perfeccionamiento del personal al servicio de la propia Administración o a seminarios, coloquios o conferencias hacen que la Ley de Contratos del Sector Público aplicable al caso ( L 30/2007 ), no provea de la cobertura legal necesaria para que entre en juego la excepción de laboralidad prevista en el ET art.1.3.a,4) La regulación sobre educación aplicable al caso solo prevé con carácter excepcional la posibilidad de que este tipo de contrataciones se realicen en régimen administrativo, de acuerdo con la normativa que resulte de aplicación ( LOE art.95.2 ).5) Teniendo en cuenta todo lo dicho, no hay duda alguna de que concurren en la relación de servicios de los profesores especialistas las características definitorias de la laboralidad: ajenidad y dependencia ( ET art.1.1 ).6) Dado que el EBEP no contempla el contrato administrativo como una vía normal de reclutamiento de empleados públicos, su supervivencia debe considerarse absolutamente excepcional y, como tal, las normas en que pudiera ampararse su existencia deben ser interpretadas restrictivamente.

¿Qué tipo de trabajo tiene un profesor?

Actualmente, una de las principales tareas y funciones del docente radica en apoyar a los estudiantes a ‘aprender a aprender’ de manera autónoma, promoviendo su desarrollo cognitivo y personal mediante estrategias aplicadas al aprovechamiento de los recursos y la información disponible.

¿Cuál es la dependencia de un maestro?

¿Qué es la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México?

La Secretaría de Educación Pública (SEP) es la dependencia del gobierno federal que se encarga de crear las condiciones que permitan asegurar el acceso de la población mexicana a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requiera y en la localidad donde la demande. Para lograr su objetivo, la SEP cuenta con una estructura que facilita el ejercicio de sus funciones en los diferentes niveles educativos mediante las Subsecretarías de Educación Básica, de Educación Media Superior y Superior; las cuales establecen las política, normas y programas que se desarrollan en los diferentes Estados de la República. La Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México (AEFCM) se encarga de los servicios de educación básica y normales; es decir, es la encargada de administrar estas escuelas en la capital. La AEFCM nace con la restructuración de la SEP en enero de 2005, como órgano desconcentrado con autonomía técnica y de gestión, cuyo objetivo es satisfacer la demanda de educación inicial básica (preescolar, primaria, secundaria, incluyendo la indígena, especial y normal). Para el desarrollo de sus actividades, la AEFCM cuenta con ocho direcciones generales, cuyas funciones se presentan en el apartado correspondiente de esta sección.Para tener una idea más clara de quiénes somos y qué hacemos es importante mencionar algunos datos:

En la actualidad atendemos a más de 1 millón 800 mil alumnos, desde bebés de 45 días de nacidos hasta adultos que cursan educación básica. Coordinamos el funcionamiento de 3,980 escuelas públicas y supervisamos la operación de 3,411 privadas y 7 con sostenimiento autónomo. El 79.7% de la matrícula total asiste a escuelas públicas o autónomas, el resto es atendida en escuelas particulares. Para la formación de maestros operamos 5 escuelas de educación normal atendiendo una matrícula de 6052 alumnos, con amplio reconocimiento a nivel nacional; ofrecemos una amplia oferta de cursos para la actualización y capacitación del magisterio. Desarrollamos proyectos educativos con el fin de mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos y evitar la deserción en las escuelas. Buscamos la participación responsable de la sociedad en el proceso educativo, en especial, de los padres de familia.

: ¿Qué es la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México?

¿Que se entiende por relaciones laborales?

Qué son las relaciones laborales – El concepto de «relaciones laborales» hace referencia a todos los tipos de relaciones entre empleadores y trabajadores, ya sean a nivel nacional, regional o de empresa. Asimismo, engloba todas las actividades relacionadas con cuestiones sociales y económicas, tales como la fijación de salarios, el tiempo y las condiciones de trabajo.

• Cada sistema de relaciones laborales se fundamenta en el contexto nacional histórico, económico y político y, por tanto, varía en función de cada país.
• Como parte de las relaciones laborales, el diálogo social es clave para la comunicación y para la puesta en común de información, para la prevención y resolución de conflictos, y para ayudar a superar los desafíos relacionados con el trabajo.

El diálogo social ha demostrado su potencial como instrumento para la gobernanza y la participación democráticas, como impulsor de la estabilidad y el desarrollo económicos, y como herramienta para mantener o fomentar las relaciones pacíficas en el lugar de trabajo.

¿Cuál es el campo laboral de un maestro de secundaria?

CAMPO DE TRABAJO: Se desempeñará profesionalmente como docente en el nivel de secundaria. ASIGNATURAS: Este plan de estudios corresponde a Escuela Normal Superior.

¿Cuándo se considera relación de dependencia?

Los trabajadores en relación de dependencia son aquellos que establecen su vínculo laboral con un empleador a través de un contrato de trabajo. De esta manera, se configura una relación laboral cuando una persona en forma voluntaria y personal desarrolla tareas para otra persona física o empresa, bajo su dependencia, recibiendo una remuneración a cambio; aún ante la falta de contrato por escrito, generando derechos y obligaciones.

Los contratos de trabajo se presumen por tiempo indeterminado, suponiendo un período de prueba de tres meses. La jornada laboral tiene, como regla general, una duración máxima de ocho horas diarias, o cuarenta y ocho horas semanales. La remuneración total mensual, por actividad a tiempo completo, no podrá ser inferior al Salario Mínimo Vital y Móvil fijado por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la República Argentina. Las relaciones laborales, en su mayoría, están reguladas por Convenios Colectivos de Trabajo, donde se pactan las condiciones laborales propias de cada sector. Se pueden consultar los Convenios vigentes en el buscador específico del Ministerio, Los regímenes laborales y de seguridad social tienen su principal fuente legal vigente en:

* Ley de Contrato de Trabajo (Nº 20.744). * Ley de Empleo (Nº 24.013). * Ley de Riesgos del Trabajo (Nº 24.557).

Fuente: https://www.argentina.gob.ar/trabajo/conocetusderechos En el caso puntual de los trabajadores provenientes del extranjero este contrato puede confeccionarse con anterioridad al ingreso al país, con la firma de un pre-contrato que facilitará la tramitación de la residencia, o bien, una vez en el país, al concretar el interés de ambas partes de celebrar el contrato laboral.

• Para ampliar la información, puedes consultar el apartado “Trabajador Migrante” de la página web de la Dirección Nacional de Migraciones,
• Ahora bien, para que una persona proveniente del extranjero pueda ser contratada de conformidad con la legislación laboral argentina y la normativa migratoria vigente, el empleador o empresa contratante deberá estar inscrito previamente en el Registro Nacional Único de Requirentes de Extranjeros (ReNURe), para poder solicitar el ingreso, la permanencia o la regularización de su situación migratoria.

Dicho todo lo anterior, si estás buscando trabajo o te dispones a hacerlo, no puedes dejar de visitar la página web del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la República Argentina. En ella encontrarás, de forma más detallada, información y orientación e interesantes vínculos a otras páginas que te ayudarán a mejorar tu búsqueda.

Red de Servicios de Empleo Directorio de sitios web

Para más información, puedes consultar:

Nuestra página Web Empleo, en su apartado ‘ Consultoras privadas’, donde encontrarás enlaces a los principales sitios de recursos humanos en los que también puedes ingresar/enviar tu Currículum y/o contactar con ellos. La Cámara de Comercio Española en Buenos Aires, que dispone de un servicio de empleo a través de su página web, en el apartado ‘ Oportunidades laborales’ donde puedes publicar tu CV. El Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires tiene también su propio portal de empleo: https://trabajo.buenosaires.gob.ar/

¿Qué derechos laborales tiene un maestro de la SEP?

Entre los derechos que se establecen están: el derecho al libre trabajo u ocupación, a la remuneración justa y equitativa, a la libre afiliación a sindicatos para la defensa de sus derechos laborales, al derecho a la educación de calidad y gratuita.

¿Cómo se le llama a la relacion maestro alumno?

Así, la relación profesor- alumno aparece como un espacio interpersonal donde se viven experiencias morales, en el cual los alumnos aprenden valores viviéndolos y haciéndolos propios, interiorizándolos a partir de su experiencia relacional.

¿Cómo saber mi relación laboral?

Trámite? Para saber cuántas Semanas Cotizadas tienes, ingresa al sistema y solicitar tu Constancia de Semanas Cotizadas. Ten a la mano tu CURP, Número de Seguridad Social (NSS) y un correo electrónico personal.

¿Cómo se clasifican las relaciones de trabajo?

¿Qué son las relaciones laborales? – Las relaciones laborales son el vínculo de trabajo que se da entre las empresas, los trabajadores y sus representantes. Para que pueda existir este lazo entre empleados y organización, se debe poner en práctica acciones que fomenten un ambiente de armonía. En ese sentido, las relaciones laborales pueden ser:

• Colectivas: es decir, aquellas relaciones que existen entre los trabajadores y algún sindicato.
• Individuales: se trata de la relación que hay entre un empleado y la empresa donde trabaja.

¿Qué tipo de funcionario es un profesor de instituto?

¿Cuánto gana un Profesor de Secundaria al mes?: componentes del salario – En este apartado queremos desglosar el sueldo de un Profesor de Secundaria, para que entiendas cómo se realiza el cómputo y puedas estimar cuánto cobra un profesor. Toma nota:

Sueldo base: los Profesores de Secundaria se encuadran en el grupo A1 de funcionarios del Estado, por lo que les corresponde un sueldo base de 1.179,96 euros a fecha de 2021. Has de tener en cuenta que el sueldo puede oscilar ligeramente de año a año. Complemento de destino: dependiendo de la plaza que consigas, recibirás un plus en tu salario que suele ser, como mínimo de 500 euros, Antigüedad: como funcionario tienes derecho a cobrar trienios, un complemento específico por cada tres años en el puesto. Por cada trienio sumarás unos 35 euros a tu sueldo de cada mes. Son acumulativos así que a mayor antigüedad, más alto será el salario de un Profesor de Secundaria. Complemento específico: se trata de un componente dirigido a la función que desempeñes como Profesor. Por ejemplo, si eres tutor de grupo, jefe de estudios, director ganarás un extra en tu sueldo de alrededor de 600 euros más, Complemento de residencia: recibirás también una gratificación salarial extra si tu puesto de trabajo se encuentra en las islas Baleares, en las Canarias o en Ceuta y Melilla, Puede llegar a ascender a 900 euros al mes más en tu nómina.

¿Qué gana un profesor de instituto?

Cuánto cobra un profesor de secundaria – El sueldo de un profesor de secundaria es de aproximadamente 2.430 euros brutos al mes, según los datos que maneja Jobted. Esto supone que es un salario que supera en 5.100 euros brutos anuales a la retribución media en España.

• Según la misma fuente, el sueldo de un profesor de secundaria interino es de 1.800 euros brutos al mes de media.
• Esta remuneración crece al conseguir plaza y acumular trienios, llegando a los 2.900 euros brutos mensuales en algunas comunidades autónomas.
• En este salario se incluye el complemento específico, que depende del puesto desempeñado, y el complemento de destino, que va en función del nivel del puesto.

También hay un complemento específico autonómico en Baleares, Extremadura, Castilla y León y Castilla-La Mancha. Los datos hacen referencia a la enseñanza pública, en los centros privados dependerá de la política salarial de cada uno.

¿Cuál es el campo de trabajo?

– CAMPO LABORAL. Especialidad o área específica de una profesión, así como empresas y organismos en los que se pueden desempeñar los graduados de una carrera.

¿Cómo saber si soy trabajador dependiente o independiente?

Trabajador /a independiente son las personas que reciben honorarios, rentas por boletas o realizan prestación de servicios a terceros. Trabajador /a dependiente son aquellos que reciben liquidación de sueldo y el empleador paga las cotizaciones de AFP y salud.

¿Qué se pone en situación laboral?

Se entiende como situación laboral al estado de una persona en relación con su trabajo, es decir, si se encuentra laborando o no, y cuál es el tipo de trabajo en el que se encuentra. Según las legislaciones del país en donde uno se encuentre, los tipos de situaciones laborales pueden variar ligeramente.

1. Es importante ser capaz de conocer nuestra situación, porque esto nos permite aplicar a otros puestos de trabajo, empezar proyectos nuevos o aplicar también a apoyos públicos o privados.
2. Por esa razón, hoy traemos para ti cuál es la tipología más general de la situación laboral, la cual suele funcionar para casi cualquier nación, como dijimos anteriormente, sólo con ligeras modificaciones, a veces también de términos.

También te puede interesar : Cómo cambiar de trabajo a los 40 años: consejos indispensables Queremos subrayar que las próximas situaciones laborales están enfocadas de manera exclusiva a una persona que esté trabajo, no a una persona desempleada. El estar desempleado funciona, asimismo, también como situación laboral.

¿Cuáles son los trabajos dependientes?

El trabajo en relación de dependencia es aquel Trabajo (economía) que una persona realiza bajo la dependencia o subordinación y en beneficio de otra persona, quien se apropia del producto de ese trabajo. Existen dos grandes modalidades del trabajo en relación de dependencia: el trabajo forzado y el trabajo asalariado mediante contrato.

Aquella fue la forma general que adoptó el trabajo, antes de que se reconociera a la democracia como la forma más adecuada de gobierno Cita requerida, época en la que predominó la esclavitud y la servidumbre. En el trabajo en relación de dependencia el trabajador tiene un empleador o patrón, que también puede ser una persona jurídica, que es quien decide emplearlo, quien organiza el trabajo y quien imparte las órdenes.

En el trabajo asalariado al empleador le corresponde abonar el salario, como retribución del trabajo realizado por el trabajador. El trabajo en relación de dependencia se diferencia del trabajo autónomo o por cuenta propia, en la que el trabajador no depende ni está subordinado a ninguna otra persona y se apropia del producto de su trabajo.

¿Qué es la dependencia de la escuela?

Edificio o local donde se conservan un conjunto de libros ordenados y clasificados para su consulta o préstamo bajo determinadas condiciones.

¿Qué es dependencia escuela?

Es el lugar donde trabaja el rector o la rectora, es la persona encargada de dirigir y orientar las actividades de la escuela.

¿Qué papel desempeña el maestro en cada actividad?

El rol del maestro Como hemos visto hasta ahora, el aprendizaje no se da de la misma manera en todos. Ante esta realidad, el maestro tiene dos opciones: Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno. Pero ¿cómo se puede lograr? Brooks y Brooks (1999), proponen una serie de características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta diversidad aporta al ambiente de aprendizaje. Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y a cualquier nivel.

Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes, Esta autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones. Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos además de, datos y fuentes primarias, Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo. Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de enseñanza y alteren el contenido, Es importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase. Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de pensamiento que sólo ellos pueden construir. Utiliza terminología cognitiva como: “clasifica”, “analiza”, “predice”, “crea” Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar. Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una experiencia única en la que construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base del aprendizaje colaborativo. Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos, Si los maestros preguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales, Las respuestas iniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar. Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De esta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen sus perspectivas Da “un tiempo de espera” después de hacer preguntas. Este tiempo permite a los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución. Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las comprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir a los estudiantes construir y descubrir todo esto les lleva tiempo. Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.

En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los siguientes principios Brooks y Brooks (1999): Esta nueva visin del rol del docente nos invita a replantear nuestra prctica y a convertir nuestras aulas en espacios de interaccin donde el aprender sea posible para todos.

¿Cómo se llama la dependencia que se creó para mejorar la educación después de que finalizó la Revolución Mexicana?

Susana Quintanilla Investigadora del DIE-CINVESTAV Presentación Pese a su confinamiento en los archivos, las revistas especializadas y los corrillos de la academia, los historiadores no han renunciado a la pretensión de participar en los debates acerca del momento y del futuro de la educación Atisban el pasado desde el presente y anhelan proporcionar a sus contemporáneos espejos en los cuales mirarse. Sin embargo, las oportunidades que ello suceda son escasas: analistas políticos, sociólogos, funcionarios públicos, maestros e historiadores transitan caminos distintos.

1. En las escasas ocasiones en las que se topan unos con otros, intercambian saludos y prosiguen sus respectivos viajes.
2. El tema de las reformas educativas es idóneo para favorecer el diálogo entre quienes se ocupan de la educación del presente y aquellos que incursionan por su ayer.
3. Los primeros tienen como preocupación central cómo innovar el sistema educativo.

Considerar procesos de transformación acontecidos tiempo atrás podría serles de utilidad para resolver los retos que se les presentan. El conocimiento de la trayectoria histórica de la educación es medio insustituible para idear y poner en práctica propuestas de cambio. de América Latina. Según sé, ésta fue la primera vez que el término educación socialista fue incluido en la constitución de un país latinoamericano. El que ello se produjera en la etapa conclusiva de la revolución mexicana lo vuelve aún más particular., Las acciones realizadas por el general Lázaro Cárdenas en favor del país y de sus “clases desposeídas” apresuraron el ritmo del tiempo mexicano, alteraron el cambiante pulso de la experiencia de los hombres y removieron expectativas de progreso, justicia, libertad e independencia surgidas desde décadas atrás. Dichas alteraciones se produjeron en un contexto internacional signado por el ascenso del fascismo y la germinación de la segunda guerra mundial. Este artículo presenta un panorama, necesariamente limitado, de lo que fue la educación socialista y lo que significó su aplicación. Dada la cuantía y la diversidad de espacios, tiempos y problemas estudiados con respecto al tema, decidí centrarme en el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, de 1934 a 1940, y dentro de él en tres pares de aspectos: a) cuál fue la política educativa del gobierno federal y qué conflictos hubo de enfrentar; b) qué estrategias se instrumentaron para aplicar las disposiciones normativas y cómo alteraron la estructura del sistema educativo de la época; c) cuáles fueron los principales proyectos escolares para el campo y para las ciudades y qué respuestas suscitaron en la población. Hay tantas cosas por decir acerca de estos asuntos y tan poco espacio para hacerlo, que intenté circunscribirme a los hechos más esenciales, sin negar por ello su complejidad ni contentarme con su simple enumeración.

• En todo caso, quien después de leer estas páginas tenga curiosidad por alguno de los sucesos en ellas descritos puede acudir a las fuentes citadas.
• De manera deliberada armé este texto como una especie de brújula para orientar al lector en su posible excursión por los documentos centrales de la educación socialista, los estudios referentes a ella y las reflexiones que éstos han permitido desarrollar.

La política educativa del poder central Poco antes de que concluyera el año de 1934 el Congreso de la Unión aprobó la propuesta del Partido Nacional Revolucionario (PNR) de modificar el artículo tercero constitucional. Ya reformado, el texto establecía que la educación impartida por el estado debía ser socialista, excluir toda doctrina religiosa y combatir el fanatismo mediante la inculcación de un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. La iniciativa de modificar la orientación que en materia educativa determinó el Congreso Constituyente de 1917 fue parte y consecuencia de una serie de cambios en las correlaciones de fuerzas al interior del partido oficial, el PNR, así como de la presión de los sectores populares por él organizados. La presencia dentro de la estructura partidaria de nuevos actores políticos y el fortalecimiento de los líderes radicales favorecieron que en el Plan Sexenal acordado en 1933 se establecieran compromisos con el reparto agrario, la reforma educativa, la soberanía sobre los recursos naturales y los derechos sindicales. PNP. Este documento reflejaba en muchos sentidos los principios nacionalistas y populares de las diversas fuerzas revolucionarias, reforzados por las corrientes en favor de la intervención estatal como elemento de equilibrio entre las clases sociales y motor de las transformaciones que se creía necesario impulsar., las experiencias radicales experimentadas en algunas entidades de la república, la escuela de la acción propuesta por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en años precedentes y el modelo pedagógico soviético. Estos afluentes confluyeron en una sola voluntad: construir, bajo el control directo del gobierno federal, una escuela inspirada en la doctrina de la revolución mexicana. Durante su gira electoral, Lázaro Cárdenas difundió el Plan Sexenal haciéndolo vivir en términos de tierras, escuelas, cooperativas y créditos agrícolas. Es factible que estos actos fueran promovidos desde las cúpulas gubernamentales y que muchos de quienes participaron en ellos desconocieran el móvil que defendían. Sin embargo, no podemos excluir la existencia de adeptos a esta causa ni desmerecer su importancia., En la ciudad de México y en muchas regiones del país, sobre todo las más afectadas por la Cristiada, existían asociaciones de padres de familia, grupos afiliados a la Liga Nacional de Defensa de las Libertades Religiosas, confederaciones de universitarios, núcleos sinarquistas, cristeros todavía en armas, autoridades públicas, órganos patronales, hacendados, rancheros y gremios de artesanos dispuestos a luchar por sus convicciones e intereses. y confederaciones tanto obreras como campesinas. La mayor parte de estas fuerzas, ya fueran de uno u otro bando, contaban con experiencia en el manejo de los asuntos públicos. Los años de lucha armada (1910-1920) dejaron como saldo una sociedad activa, dispuesta a batallar dentro del proceso de reestructuración que trajo consigo el derrumbe del antiguo régimen. Más tarde, la guerra cristera amplió la convocatoria y la capacidad de organización vastos sectores rurales y urbanos a lo largo del país. Al tiempo que ello sucedía se produjeron movimientos en favor del reparto de tierras, mejoras salariales y democratización de la vida pública. En este contexto, el candidato Lázaro Cárdenas fue sometido a presiones provenientes de diversos frentes. Varios de los conflictos fueron protagonizados por líderes de su partido, el temido y odiado Plutarco Elías Calles en primer lugar. En julio de 1934 este dirigente pronunció en la ciudad de Guadalajara, cuna y bastión del movimiento católico, un discurso incendiario en contra de “los elementos clericales y reaccionarios” que se habían apoderado de la escuela. Su arenga reavivó el temor hacia una nueva persecución religiosa y predispuso a la Iglesia en contra de la reforma del artículo tercero. presión ejercida por algunos líderes que pidieron la aplicación inmediata de los principios constitucionales y activaron a sus “bases” para llevar “hasta sus últimas consecuencias” las versiones más ortodoxas de la educación socialista. Por el contrario, otros gobernantes, entre ellos el presidente aún en funciones, Abelardo Rodríguez, creían que la modificación del texto constitucional era un desacierto que podría acarrear más problemas que beneficios. La opinión de este funcionario era similar a las de otros veteranos de la educación pública, quienes consideraban innecesario crear un clima de confrontación que pusiera en riesgo los avances logrados años atrás. La aprobación legal del dictamen presentado por la comisión correspondiente fue más que un trámite burocrático llevado al cabo por un poder legislativo dócil. Durante los debates salieron a flote no sólo las fracturas internas del PNR, sino la falta de claridad en torno al por qué y el cómo reformar al sistema educativo y la existencia de diversas concepciones acerca del sentido y los alcances de los cambios. Hoy en día estos alegatos pueden ser vistos con desdén y provocar sarcasmo, pero en su tiempo eran tomados muy en serio. Tan pronto fue aprobada la enmienda constitucional el gobierno creó el Instituto de Orientación Socialista, organismo responsable de elaborar los lineamientos para la enseñanza básica. Lejos de marcar un solo camino, daba cabida a diversas propuestas pedagógicas, siempre y cuando privilegiaran a la comunidad, la propiedad colectiva, al trabajo y al conocimiento útil, y se opusieran al individualismo, la religión y la injusticia social.

1. Además de conciliar diferentes posturas dentro de las esferas oficiales, el nuevo gobierno tenía que mantener el frágil equilibrio logrado en 1929 con la jerarquía eclesiástica, que encabezó la batalla en contra del “ateísmo” estatal.
2. Desde 1932 fueron elaboradas y difundidas pastorales que instruían a los fieles sobre cómo actuar para que “en las escuelas no se enseñara nada contra la fe y contra las buenas costumbres”.

Inmediatamente después de la reforma constitucional los padres de familia fueron prevenidos de que al enviar a sus hijos a las “escuelas socialistas” cometían pecado capital. Una pastoral colectiva fechada el 12 de enero de 1936 afirmó que ningún católico podía ser socialista, ni aprender o enseñar el socialismo, o suscribir declaraciones en las que tuviera que admitir el naturalismo pedagógico y la educación sexual. El acoso de la Iglesia y de las asociaciones vinculadas a ella obligó al gobierno a moderar el tono antireligioso de la reforma educativa. Ello le resultaba vital debido a los rescoldos de la rebelión cristera, que tuvo entre sus enemigos más odiados a los maestros rurales y a los dirigentes de los comités agrarios. De aquí que Lázaro Cárdenas, más respetuoso que sus antecesores de la religiosidad del pueblo mexicano, intentara ser cuidadoso para con la oposición católica y no secundara el matiz iconoclasta que algunos de sus aliados quisieron darle a la reforma. Ese fue el año de la reconciliación nacional, cuando el presidente suspendió la aplicación de las leyes anticlericales y logró la paz que las armas no habían podido lograr. La primera oleada en contra de la reforma coincidió con el desarrollo del conflicto entre Lázaro Cárdenas y Plutarco Elías Calles, “Jefe Máximo” de la revolución, fundador del PNR y uno de los causantes principales del descrédito de la ciudadanía hacia el poder público. No fue éste el efecto más importante de la querella en los círculos del poder. Los requerimientos de combatir a los aliados del callismo y de acrecentar las fuerzas leales al bloque cardenista definieron en gran medida las orientaciones de la política educativa del ejecutivo federal.

Ello ayuda a explicar por qué éste favoreció a fuerzas locales contrarias a la educación socialista, solapó a autoridades que no aplicaron los lineamientos educativos estatales y ejerció la ley “a discreción”, de acuerdo con sus necesidades más inmediatas y sus intereses a largo plazo. Lázaro Cárdenas actuó de manera desigual y no siempre de acuerdo con sus convicciones, lo cual no desmerece su ideario ni le resta méritos a sus acciones.

En todo caso, es indicativo de la debilidad del Estado posrevolucionario y de sus dificultades para imponer su voluntad. Desde finales de 1937 el Presidente y sus aliados orientaron sus esfuerzos hacia la reestructuración del PNR, cuyo nombre, directiva y estructura interna fueron modificados un año después. A partir de entonces, el discurso y las actividades gubernamentales en materia educativa se concentraron en la meta de incrementar el poder del gobierno federal y el de las filiales partidarias sobre los poderes locales, base de los pactos que permitieron el nacimiento y el desarrollo de la SEP.

El peso depositado en la faceta doctrinaria de la escuela socialista decayó; a cambio de ello, se reforzó la tendencia a crear un sistema educativo unificado bajo el dominio directo de la SEP. En 1939 fue aprobada una nueva reglamentación que afinó las medidas de control e hizo posible lo que, no sin razón, los opositores a estas normas llamaron “monopolio educativo estatal”.

Gestión educativa y control estatal A lo largo de su periodo presidencial, en algunos momentos y zonas con mayor intensidad que en otros, Lázaro Cárdenas le confirió a la educación un papel decisivo en el cumplimiento de la política gubernamental. Congruente con ello, intervino más que ningún otro presidente de la república en los asuntos educativos, amplió los recursos financieros y los apoyos destinados a la educación y asignó a los maestros y a las escuelas importantes funciones en la transformación de la sociedad mexicana.

Ellos debían ser agentes del cambio y guías de las organizaciones populares en la lucha en contra de las fuerzas conservadoras y en favor de una sociedad más justa, democrática y autónoma. Para cumplir con lo anterior, el gobierno introdujo algunos cambios y fortaleció tendencias que alteraron la estructura del sistema educativo de la época.

Las alteraciones comenzaron en la propia SEP, que por primera vez desde su creación, en 1921, fue conducida por hombres provenientes de la provincia y ajenos a los círculos intelectuales de la ciudad de México. El manejo de las prioridades y los métodos educativos pasó de los intelectuales que habían resguardado las instituciones culturales y la educación superior desde el ocaso del porfiriato, hacia maestros y funcionarios “plebeyos” con vasta experiencia dentro del sistema escolar. Los nuevos mandos de la burocracia promovieron la expansión cuantitativa del sistema federal de educación y el aumento de la vigilancia de la SEP sobre las escuelas públicas y privadas, Como resultado de ello se avanzó en la centralización del sistema educativo y se produjo una redistribución del costo del servicio educacional entre la federación, los estados y los municipios. El primer asunto, que en años previos había sido objeto de agrias discusiones, ocupó un lugar secundario en los debates que condujeron a la modificación del artículo tercero. Fueron pocos los legisladores que advirtieron los peligros de suprimir, en aras de lograr la “integración de una nacionalidad plena de vida”, la referencia explícita a que la jurisdicción del ejecutivo federal no podía ir en contra de la facultad de los estados para legislar sobre el ramo educativo., Para entonces se habían dado pasos firmes hacia la integración de los sindicatos de maestros. El poderoso Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de la República Mexicana (STERM), creado en febrero de 1938, sería un pilar en la construcción del entramado burocrático que en adelante se haría cargo del funcionamiento de la educación pública. Durante los primeros años del gobierno cardenista la expansión de la SEP se produjo de forma diferenciada y con base en frágiles negociaciones entre las autoridades federales y las de los estados. En general, las primeras tomaron el control de las escuelas rurales y técnicas ya existentes y promovieron la creación de nuevos planteles en el medio rural.

Por su parte, los colegios urbanos quedaron bajo la potestad de los gobiernos estatales, algunos de los cuales pusieron poca resistencia a los afanes centralizadores. Los traslados administrativos los liberaban de una carga financiera que no podían sostener, así como de una fuente constante de conflictos políticos.

Ello explica por qué incluso entidades con una fuerte tradición de autonomía, por largos años reticentes a los dictados federales en materia educativa, aceptaron la intervención de la SEP. Tal fue el caso de Oaxaca, donde para 1934 aún privaban las leyes educativas previas a la revolución de 1910.

El rechazo de las fuerzas políticas locales hacia el Estado posrevolucionario había dificultado la puesta en práctica de los programas educativos federales. En los albores de la década de los treinta los municipios aún tenían el control administrativo y la carga financiera de la mayoría de las escuelas.

Ello era motivo de contrariedades entre los maestros y las autoridades municipales. Cansados de soportar la “tiranía municipal”, los profesores lucharon en favor de federalizar la enseñanza. Sus batallas coincidieron con el establecimiento de nuevos lazos entre los grupos políticos oaxaqueños y el gobierno federal.

1. El acuerdo legal de 1936 entre la federación y el gobierno estatal fue producto y parte de estas relaciones.
2. A partir de entonces, la SEP se hizo cargo tanto de los costos financieros como de la operación administrativa de buena parte del sistema educativo oaxaqueño.
3. Ello facilitó la promoción del programa cardenista, que fue objeto de ataques por parte de los viejos cacicazgos forjados en las luchas decimonónicas del liberalismo militante y en la defensa de la independencia del estado frente a las imposiciones del centro.

Los avances de la SEP ampliaron en cantidad y magnitud los conflictos entre los poderes federales y los municipales por el control de las escuelas. A diferencia de los problemas que pudieran surgir en las transacciones entre la SEP y los gobiernos estatales, en los suscitados dentro de los municipios se movilizaban actores directos de la trama escolar.

Los estudios regionales describen quejas de maestros e inspectores sobre el comportamiento de autoridades municipales, a las que se les hacían acusaciones de diverso orden: actuar en contubernio con los curas, ocultar información, regatear la contribución económica que les correspondía, proteger los intereses de los hacendados, solapar las actividades de gavillas armadas, incitar a la población en contra de la educación socialista y el reparto agrario, hostigar a los maestros y los misioneros culturales.

Los reclamos eran mutuos: presidentes, síndicos y ayuntamientos enviaban a la SEP reclamaciones constantes por cuestiones financieras o relativas a la gestión escolar, así como por la intromisión de los maestros en asuntos fuera de su competencia y su falta de sensibilidad para con las problemáticas y las creencias de los habitantes. El desarrollo del sistema educativo federal implicó el fortalecimiento de la SEP, que aumentó el número de maestros, inspectores y directores federales. Ya desde años atrás estos “cuadros” habían sido pieza clave para la promoción de las innovaciones educativas.

Su relativa independencia con respecto a las autoridades locales, su formación profesional e ideológica, sus vínculos con agencias federales y sus alianzas con organizaciones dependientes del partido oficial les permitían realizar actividades fuera del alcance de los profesores y de los directivos estatales, más atados que los primeros a las redes tradicionales de poder.

Son muchos los casos descritos por los historiadores de agentes federales que realizaron intensa tarea de convencimiento, organización partidaria y lucha social. La SEP acostumbraba trasladarlos de un lugar a otro con instrucciones precisas de actuar de tal o cual manera. Las campañas organizadas por la SEP en coordinación con otras dependencias sirvieron para ampliar los horizontes de las comunidades y hacerlas partícipes de asuntos que unían al conjunto de los mexicanos. Maestros, niños, padres de familia y escuelas de toda la república acudieron al llamado hecho por el mandatario para apoyar la valiente decisión de nacionalizar las compañías petroleras, reunir fondos con el fin de pagar las deudas y defender la soberanía frente a las amenazas bélicas de los Estados Unidos y el boicot comercial acordado contra México. Durante la primavera de 1938 los planteles fueron convertidos en centros de acopio, propaganda y apoyo a la expropiación petrolera. El afán centralizador del gobierno federal no sólo afectó la autonomía de los estados y la participación de la ciudadanía en los asuntos educativos; también alteró las tasas de crecimiento, la composición y la conducta de la educación privada. Aunque minoritarias en relación con las escuelas públicas (cerca del 10% del total) las privadas tenían grande influencia en la formación de ciertas capas sociales, en especial de los sectores medios urbanos, así como en la difusión y el mantenimiento de la cultura religiosa.

• Pese a los sucesivos embates gubernamentales, a lo largo de los años inmediatamente posteriores al triunfo de la revolución este tipo de planteles no sólo había logrado sobrevivir, sino desarrollar principios, valores, métodos y formas de funcionamiento autónomos.
• A nivel nacional, se crearon mecanismos no sancionados por instancias legales que permitían su existencia.

En los escenarios locales había espacios abiertos para la negociación cotidiana entre las autoridades públicas y las eclesiásticas. En 1935 el gobierno promulgó un decreto que definía la relación entre el gobierno y las escuelas privadas y señalaba los requisitos formales para el funcionamiento de éstas.

En él se reiteraba que la educación era una función exclusiva del Estado, que delegaría funciones en los particulares sólo cuando éstos “garantizaran plenamente la enseñanza socialista, la exclusión de toda prédica religiosa, la acción desfanatizadora y la preparación de la juventud libre de los prejuicios del actual régimen de especulación individualista”.

Entre otras cosas, la nueva reglamentación indicaba que sólo serían aceptados maestros que a juicio de la SEP pudieran desempeñar las funciones pedagógicas e ideológicas que se les habían asignado. Lejos de acabar con “los focos de infección”, las medidas de inspección, control y cierre de los colegios privados y las encaminadas a asegurar la “lealtad” de los docentes hacia la doctrina oficial propiciaron el desarrollo de estrategias que reforzaron la autonomía de la instrucción privada frente al Estado y ampliaron su popularidad ante los creyentes. Para el gobierno, la aplicación de las normas referidas a las escuelas privadas representaba un alto costo político y financiero. Además de generar conflictos con los padres de familia y el clero, mermaban recursos que podían ser destinados a otros rubros.

• Debido a ello, al comenzar el año de 1938 Lázaro Cárdenas declaró una tregua e invitó a los particulares a cooperar para satisfacer las necesidades de la población en materia educativa.
• Para entonces, el gobierno había variado el rumbo de su política y avanzaba hacia la conciliación plena con la Iglesia y el establecimiento de pactos con los sectores empresariales.

En el terreno educativo se puso mayor énfasis en las necesidades de la integración nacional y en las cuestiones pedagógicas que en las de orden político. En coordinación con la SEP, el STERM y el Congreso de la Unión, el Presidente se concentró en lograr una tarea pendiente desde el cenit del siglo XIX: crear un sistema educativo unificado.

1. Dada la heterogeneidad de las medidas practicadas por el gobierno federal y la desigualdad de sus resultados en las diferentes regiones del país, resulta difícil, y en muchos sentidos arriesgado, aquilatar los saldos de la reforma de 1934 y emitir valoraciones tajantes sobre ellos.
2. Lo sucedido en aquellos años contribuyó a homogeneizar la enseñanza, consolidar la presencia del ejecutivo federal dentro de los sistemas estatales, concentrar en la SEP la toma de decisiones y el gasto financiero de los servicios educativos, e introducir nuevos actores políticos y civiles en los órganos de dirección.

A largo plazo, este proceso centralizador tendría efectos devastadores en cuanto a la autonomía de los estados, la independencia del gremio magisterial y la participación ciudadana en los asuntos educativos. Sin embargo, en su momento fue producto del esfuerzo compartido de una amplia gama de fuerzas políticas y sociales.

1. El proyecto cardenista avanzó sólo donde había condiciones para ello y en la medida que contó con respaldo popular.
2. En muchas zonas del país favoreció el resquebrajamiento de redes de poder sustentadas en cacicazgos y el ejercicio de la violencia.
3. El que al paso del tiempo los nuevos actores perdieran consenso y fueran supeditados a la lógica gubernamental no le resta valor a los cambios ni denigra a quienes los hicieron posibles.

Tampoco le da la “razón histórica” a los sectores que en su momento los combatieron. En todo caso, sugiere la derrota, compartida por unos y otros, de una sociedad que puso tanto lo mejor como lo peor de sí en la lucha por la escuela. Escuelas, ejidos y maestros Durante el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas se sostuvo la tendencia, generada desde más de una década atrás, de dar prioridad a las distintas modalidades de la educación rural, que fue parte medular de la política educativa posrevolucionaria. y la religión. Ya como presidente, Lázaro Cárdenas declaró en repetidas ocasiones que el maestro rural era el personaje más importante del México del momento y que la escuela tenía un valor excepcional para el logro de las demandas más sentidas del pueblo. Las instituciones, los planes de estudio y los libros de texto elaborados en el curso del periodo cardenista se nutrieron de los antecedentes más inmediatos de la educación rural mexicana, pero también propusieron nuevos componentes. El énfasis en los contenidos técnicos y antireligiosos de la enseñanza disminuyó. A cambio de ello, se buscó que niños y adultos se organizaran para mejorar la vida de las comunidades, hacer efectivos los derechos de obreros y campesinos, defenderse de los abusos de las autoridades y proteger los recursos e intereses nacionales. Dicha prioridad fue parte esencial de un proyecto de grandes magnitudes y ambicioso en cuanto su fin supremo: transformar los saberes y las prácticas de las masas campesinas. Para lograr esto, el gobierno entretejió los avatares de la escuela rural con la distribución de tierras y el fomento de los ejidos. Lázaro Cárdenas “quiso sobre todo ser el gobernante del campo, en el campo y para el campo” El reparto de tierras fue su obra predilecta desde la última estación de 1936 hasta el otoño de 1937. En los años siguientes sería el punto de confluencia de las principales dependencias gubernamentales. A nivel cultural, esta obsesión propició lo que Luis González denomina “arte agrarista”, que produjo poesías para recitar en coro, largos poemas que daban razón de los sufrimientos de la gente del campo, canciones alusivas al agrarismo, corridos como el del agrarista y lamentos de la clase desposeída”. campesina se volvió best-seller; la naciente industria cinematográfica prodigó rancheros cantores, trajes típicos, peleas de gallos y por tierras, trenzas femeniles, jícaras y moles. El mausoleo revolucionario privilegió la imagen campesina de Emiliano Zapata sobre las de los caudillos rancheros al estilo Francisco Villa y las de los políticos citadinos como Francisco I Madero. El sistema de educación rural tuvo dos componentes básicos: las escuelas rurales federales, que impartían instrucción elemental a niños y adultos, y las Regionales Campesinas, encargadas de formar y capacitar maestros y técnicos agrícolas. Estas últimas habían nacido en 1932 con el doble propósito de transformar las técnicas de producción y la mentalidad de los campesinos. Con vistas a lograrlo, se les asignaron proyectos de investigación y de acción social que supuestamente debían apoyar el trabajo de las escuelas primarias aledañas y de los maestros que trabajaban en ellas.

• Asimismo, se les otorgaron facilidades para que laboraran en combinación con el Banco Ejidal de Crédito Agrícola.
• De acuerdo con los reglamentos de la SEP, los alumnos de las Regionales debían tener cursados al menos tres años de primaria y ser hijos de ejidatarios, pequeños agricultores, artesanos o pequeños industriales de los poblados más menesterosos de las zonas donde estaban las instituciones.

Durante sus estudios, los inscritos gozaban de una beca y vivían en los internados mixtos. Además de cursar las materias de la especialidad por ellos elegida, estaban obligados a participar en las actividades cotidianas del plantel, incluido su gobierno.

1. Se esperaba que los egresados se convirtieran en líderes laicos que sustituyeran al cura en la comunidad e hicieran obra práctica de mejoramiento “a través de una escuela con vida que se proyecte al campo y al hogar”.
2. Si bien no todos los estudiantes cumplían los requisitos establecidos, las Escuelas Regionales funcionaron de canal para que algunos sectores de la población rural se incorporaran al mundo escolar y, a partir de ahí, a la burocracia gubernamental.

Contribuyeron a formar nuevos dirigentes que a largo plazo transformarían la composición social y de género de las elites políticas locales. El que la mayoría de los alumnos fueran recomendados por presidentes municipales, por comités ejidales o educativos y por organizaciones sindicales, contribuyó a ello. La actividad de estos centros fue minúscula frente a la magna tarea realizada por las escuelas primarias rurales en aquellos años terribles. Y si recurro a esta palabra no es para usar un adjetivo más, sino con el fin de advertir al lector sobre una de las facetas que tuvo en México la lucha por secularizar la vida en el campo, incorporar a los campesinos a la dinámica nacional y hacer de la escuela una agencia portadora de los ideales revolucionarios. La mutilación de los cuerpos, en particular el corte de orejas, y la saña con la que se actuó sobre las mujeres dan cuenta del horror vivido en diversas regiones del país como Guanajuato, Puebla, Jalisco, Colima y Veracruz, y de los altos costos, en términos humanos, que representó la cruzada por el rescate del “alma nacional”. Las víctimas no fueron sólo de un lado: aunque menos reconocida, los opositores al régimen también dieron su cuota de mártires., Querétaro y Durango. Redes civiles y paramilitares, algunas de ellas fuera del control de los poderes institucionalizados, se enfrentaron al proyecto educativo y agrario del gobierno. Durante los albores del cardenismo la lucha cobró cauces violentos y llegó a paralizar casi por completo la actividad escolar.

1. El Estado respondió a los ataques mediante el cierre de escuelas y de iglesias, la “purga” de maestros considerados “reaccionarios”, la expulsión de sacerdotes y de monjas, las campañas militares y la entrega de armas a los campesinos leales al gobierno.
2. Sería deshonesto mostrar sólo la faz violenta, y por tanto de mayor dramatismo, de lo acontecido en el campo mexicano de aquella época.

Así como hubo brotes de disconformidad, también los hubo de aceptación y de entusiasmo. Habitantes de no pocas poblaciones del país compartieron los principios de la educación socialista y actuaron como sus defensores más acérrimos. Calificarlos de “grupos de acarreados” o de “vendidos que canjearon sus ideales por tierras y créditos” es tan injusto como desacreditar a sus enemigos. En estas regiones la Iglesia tenía escaso influjo sobre la población, ya fuera debido a que su presencia había sido desplazada a lo largo del siglo XIX o a que nunca formó parte sustancial de la vida social. Desde mediados del porfiriato La Laguna se caracterizó por el desarrollo de patrones culturales “modernos”.

La tradición militar de sus primeros colonos, la experiencia de haber participado en la Revolución de 1910 y las sucesivas luchas por la posesión de las tierras habían desempeñado un papel central. La secularización de su sistema educativo venía produciéndose desde décadas atrás, primero bajo la influencia del pensamiento liberal decimonónico y después por la difusión de las corrientes pedagógicas de la etapa posrevolucionaria.

Algunos de los postulados centrales del ideario educativo del cardenismo habían sido aplicados incluso antes de que Lázaro Cárdenas ocupara la presidencia. Debido a ello, al momento en el que se produjo el reparto de tierras y la consecuente reorganización de las comunidades, las escuelas de la zona tuvieron el respaldo suficiente para convertirse en espacios reguladores del proceso de colectivización. Los ejemplos descritos fueron casos excepcionales dentro de un panorama en el que las opciones intermedias, sin rechazo absoluto ni aceptación completa, eran las que predominaban. Ello obliga a cuestionar los modelos que destacan la resistencia de las comunidades hacia las “imposiciones” culturales de la escuela, así como a desarrollar perspectivas que den cuenta de los múltiples procesos de negociación cotidiana entre el Estado, los maestros y la población. La mayoría de los profesores, en particular aquellos que tenían mayor arraigo en los espacios de su acción, supieron escuchar las voces de la gente, conciliar los intereses en conflicto, promover las demandas de la población y respetar sus costumbres.

• Por su parte, las comunidades se apropiaron de los contenidos escolares de acuerdo con sus valores e intereses, lo cual implicaba una restructuración del programa oficial.
• Sin una mención, por más superficial que sea, a la educación indígena, el panorama educativo de la época cardenista resultaría incompleto.

Según algunos autores, Lázaro Cárdenas fue el primer presidente en ciento quince años de vida independiente en reconocer la especificidad cultural de los indios y la necesidad de impulsar programas educativos acordes con ella. En 1937, frente a la tumba 104 de la zona arqueológica de Monte Albán, en Oaxaca, “reforzó, con respecto al indio, su ambición de salvarlo con la sustitución de las balsas de pulque y las ollas de mezcal por los cántaros de agua y la sustitución del templo por la escuela”. Asido a esa esperanza dio instrucciones al secretario de educación de que velara por la instrucción de las etnias. De inmediato, el jefe del Departamento de Educación Indígena ordenó que se realizara una investigación precisa de las condiciones del hombre que debían redimir Con base en los resultados preliminares de este diagnóstico fue elaborado un programa educativo que tuvo dos prioridades: la puesta en marcha de las Escuelas de Trabajo (29 en total) y el fomento y la modificación de los Internados Indígenas. Su principal promotor, Carlos Basauri, reconoció la particularidad de estos planteles al señalar que no eran escuelas primarias ni prevocacionales, ni antecedentes para que los alumnos pasaran a otras instituciones educativas que los desvincularan de su medio. Lo hecho en aquellos años se deslindó de la antigua fórmula que intentaba “desindianizar”, es decir “desarraigar los dialectos regionales, las tradiciones, las costumbres, y hasta los sentimientos profundos del hombre apegado a su tierra”, La ruptura no llevó a idealizar el mundo prehispánico ni a convertir la miseria en folclor. Por el contrario, produjo ideas precursoras acerca de las virtudes y los defectos de los indios y de las métodos para garantizar su inclusión a la cultura nacional sin que ello significara la pérdida de su identidad. Desafortunadamente no se han realizado estudios que detallen los avatares de las instituciones de educación indígena creadas en aquella época. Sí existen, en cambio, acerca de zonas en las que había poblaciones indias sujetas al sistema de educación pública federal.

1. En su conjunto, estos trabajos reportan la existencia de una gran heterogeneidad en las respuestas hacia el programa escolar.
2. Más que a razones étnicas, las diferencias se debieron a cuestiones relativas a la trayectoria histórica, las dinámicas políticas locales, la organización económica y los vínculos culturales de cada una de las poblaciones.

La renuencia fue mayor en las comunidades que practicaban economías de subsistencia y habían estado al margen del conflicto revolucionario y de los programas estatales posteriores a él. Para ellas, el contacto con la escuela significaba el primer y tal vez el único vínculo con agencias gubernamentales y con prácticas culturales ajenas.

Pero su rechazo hacia estas últimas no puede atribuirse sólo a la defensa de sus formas de vida frente a las amenazas del exterior. La oposición más radical al establecimiento de planteles provino tanto de los grandes terratenientes “ladinos” como de los caciques indios. Los primeros estaban renuentes a sostener los costos de escuelas en las que se les enseñara a sus peones técnicas “para acabar con la tiranía de los patrones”; los segundos no estaban dispuestos a compartir “con los del gobierno” cuotas de poder y espacios de control.

La obstrucción de las labores educativas no provino sólo de los propietarios y del clero, sino de las mismas elites locales. Esto último es inadvertido por quienes defienden a toda costa la idea de una especie de Arcadia indígena enfrentada a los intereses capitalistas del Estado. La educación en las ciudades Los ejidatarios modernos constituían el ideal cardenista para el campo. Para las zonas urbanas, aún minoritarias pero en proceso de expansión y cambio, se forjó un prototipo distinto: el trabajador industrial, capacitado técnicamente, solidario para con sus semejantes, combativo en la defensa de su clase, abstemio, sano y robusto. Al mismo tiempo, dio prioridad a la enseñanza técnica, componente central del modelo de industrialización que el “presidente ranchero” imaginó para México. En su opinión, la mejoría económica y moral del país sin mano de obra capacitada y laboriosa, técnicos intermedios capaces y comprometidos, profesionales de alto nivel en todo diferentes a los universitarios liberales y empresarios dispuestos a apostar por el país. La campaña en favor de la instrucción proletaria tuvo como campo principal de acción a la ciudad de México, en la que habitaba cerca del 30% de la población urbana del país. Su sostén administrativo e ideológico fue el Departamento de Educación Obrera, que vivió a contrapelo sólo tres años, sin cumplir los propósitos que justificaron su nacimiento: controlar las escuelas primarias y secundarias nocturnas para trabajadores (106 en total), desarrollar programas culturales dirigidos a los obreros y sustituir los “valores y aspiraciones de la “pequeña burguesía” mediante una verdadera escuela de la clase trabajadora. En sus inicios, esta institución agrupó a intelectuales y artistas que se esforzaron por instruir a la “futura vanguardia de la revolución socialista” sobre los principios del materialismo histórico, los males inherentes al capitalismo y el devenir de una nueva era.

Al paso del tiempo se convertiría en un esqueleto gobernado de manera vitalicia por su fundador. A partir de 1937 el gobierno redujo la fraseología radical que hablaba de la capacitación como instrumento para facilitar el advenimiento del socialismo y redobló sus cuidados hacia la educación técnica, que además de sostener el crecimiento económico y el desarrollo de la industria nacional debía atender la demanda, cada vez mayor, de los sectores urbanos medios y bajos para recibir educación.

La mayoría de las instituciones educativas de nivel secundario, medio superior y superior de las ciudades formaban parte de las universidades públicas, que en opinión de los cardenistas constituían una rémora inservible de la dictadura porfiriana. Ya desde años atrás existía la convicción de que el sistema universitario era incapaz de satisfacer las necesidades del país en cuanto a formación de recursos humanos, democratización de la cultura, investigación científica y capacitación de mandos técnicos. La iniciativa estatal de transformar la desventajosa situación de la enseñanza técnica contó con el apoyo de destacados funcionarios e intelectuales, quienes idearon un proyecto que llegaría a modificar los rasgos del sistema educativo mexicano y sus relaciones con el poder.

Su columna vertebral fue el Instituto Politécnico Nacional (IPN), concebido como el tronco de un organismo con ramificaciones múltiples: las prevocacionales, equivalentes a las escuelas secundarias pero con materias técnicas que ofrecían a los alumnos una preparación básica para el trabajo; las vocacionales, responsables de formar técnicos, y la superior, dirigida a preparar profesionales en áreas consideradas prioritarias para la economía nacional.

En sus orígenes, el IPN reunió a instituciones creadas bajo los auspicios del Estado revolucionario con otras de matriz porfiriana. La intención de sus creadores era reclutar a estudiantes provenientes de los sectores más bajos de la provincia y de la capital del país, para lo cual fueron creados un sistema de becas y un internado y se establecieron reglas destinadas a asegurar que los beneficiados fueran “legítimos” representantes de las “mayorías no ilustradas”.

La apertura del IPN, en 1937, significó una ruptura con el modelo universitario impulsado desde la medianía del siglo XIX, así como un ataque frontal a la Universidad Nacional de México (UNAM). A diferencia de ésta, que nació dotada de una relativa independencia legal respecto al Estado y a lo largo de su vida conquistó la autonomía plena, el IPN fue concebido e instrumentado como un órgano perteneciente al cuerpo estatal.

No se le concedió margen alguno para actuar de manera independiente del gobierno central, ni se le fijaron mecanismos internos para la elección de sus autoridades y para la participación de estudiantes y maestros en la toma de decisiones. A largo plazo, estas ausencias propiciarían prácticas autoritarias y corporativas aún vigentes. La inauguración del IPN no resolvía el problema educativo más inmediato y políticamente más explosivo en las ciudades del país: qué hacer con las escuelas secundarias urbanas creadas en 1925 con el fin político de quitarle a las universidades el control de la enseñanza media, el pedagógico de proporcionar una educación menos académica y más apropiada para aquellos colegiales que no pudieran o no quisieran ingresar a la universidad y el disciplinario de mitigar el “comportamiento escandaloso” de los adolescentes al interior de las preparatorias.

En años anteriores al periodo cardenista, las secundarias crecieron debido a la presión de los sectores medios, burócratas, comerciantes, profesionales liberales y rancheros, que veían en ellas un trampolín seguro hacia una mejor calidad de vida. Las luchas por su aumento, orientación y costo habían estremecido a la SEP en los difíciles años de 1932 y 1933.

Involucraron tanto a sectores sociales con amplia capacidad de convocatoria y movilización como a asociaciones “conservadoras” poco dispuestas a dejar en manos del gobierno un espacio que sentían, y de hecho lo era, sólo suyo. En marzo de 1935 la SEP anunció su decisión de administrar toda la secundaria pública y privada con los propósitos de asegurar que ésta fuera accesible y útil a una mayor parte de la población y se sometiera a los principios constitucionales aprobados un año atrás.

1. De inmediato se suscitaron protestas de padres de familia y medidas de fuerza por parte de las universidades públicas.
2. En claro desacato a las advertencias que Lázaro Cárdenas le hiciera, la UNAM trató de competir con la SEP mediante la creación de una serie de escuelas secundarias, encubiertas bajo el nombre de “extensiones universitarias”.

Maestros y funcionarios acusaron a esta institución de ser “una fortaleza reaccionaria” y solicitaron al gobierno que le pusiera un alto definitivo. La SEP no se opuso abiertamente al derecho de las universidades a instituir su sistema de educación secundaria; a su vez, éstas moderaron su ofensiva. Ello muestra que muchos padres de familia preferían pagar por la educación intermedia de sus hijos que enviarlos a colegios de gobierno. Dado que los años treinta no fueron de bonanza económica ni ofrecieron ventajas especiales a los sectores medios, he de suponer que la elección se debía a cálculos no directamente relacionados con las posibilidades financieras de las familias.

Para algunas de éstas el motivo fundamental era de índole religioso: querían asegurarse que los jóvenes tuvieran una educación acorde con las creencias familiares. Sin embargo, las más buscaban mejor calidad en la enseñanza, el prestigio asociado a la educación privada y canales adecuados para el acceso a la universidad.

Más que una “derrama”, el pago de colegiaturas representaba una apuesta al futuro. El conflicto en torno a las secundarias formó parte de la cadena de movimientos que conmovieron a varias de las ciudades más importantes del país desde el año de 1929 hasta el de 1936. las jornadas en favor de la autonomía universitaria y la ruptura de los círculos intelectuales con el gobierno central habían creado un clima de confrontación entre las universidades públicas y el Estado Las tormentas se reavivarían en 1933, al calor de las disputas por la educación socialista y las maniobras para que ésta fuera elevada a rango constitucional. En septiembre de ese año se llevó a cabo en la ciudad de México el Congreso de Universitarios Mexicanos, al que asistieron representantes de diversas instituciones.

El rector de la Universidad de Guadalajara propuso en este acto que el materialismo dialéctico fuera declarado doctrina única en la educación superior. Antonio Caso, uno de los intelectuales con mayor prestigio y dentro de la UNAM, manifestó su desacuerdo e hizo una apasionada e inteligente defensa de la libertad de cátedra y la independencia del conocimiento frente a los poderes públicos.

El alegato en favor del marxismo estuvo a cargo del entonces director de la Escuela Nacional Preparatoria, Vicente Lombardo Toledano, quien argumentó la necesidad de que el Estado, vanguardia, árbitro supremo y juez de la sociedad mexicana, vigilara la aplicación de la doctrina socialista en la enseñanza superior. Lo acontecido en el Congreso sirvió como detonante de múltiples explosiones que estremecieron a las capitales más pobladas y con mayor dinamismo económico de la república, la ciudad de México en primer lugar. El gobierno atendió los reclamos de los estudiantes capitalinos y en octubre de 1933 expidió la Ley Orgánica de la Universidad, institución a la que le fue otorgada plena autonomía y le fueron retirados los subsidios estatales. Al tiempo que Lázaro Cárdenas realizaba su gira electoral, los dirigentes de la Federación Nacional de Estudiantes iban de un sitio a otro para difundir los principios de la libertad de cátedra y la autonomía, aprobados como banderas de lucha en el Congreso Nacional de Estudiantes realizado en mayo de 1934 en San Luis Potosí.

Las capitales de Puebla, Jalisco, Zacatecas, Durango, Nuevo León, Aguascalientes y Coahuila fueron escenarios de nutridas manifestaciones públicas y de movimientos estudiantiles con amplio respaldo por parte de la ciudadanía. El presidente de la república, Abelardo Rodríguez, advirtió que el poder público ordenaría la clausura de aquellas instituciones que estallaran huelgas.

El cumplimiento de la amenaza generó malestar en las poblaciones afectadas y exacerbó los ánimos en contra de la reforma educativa. Lo sucedido en esos días borrascosos de 1934 influyó para que el Congreso de la Unión rectificara la intención inicial de supeditar a las universidades al artículo tercero constitucional y finalmente las eximiera de esta obligación. Influyó también en la decisión tomada por Lázaro Cárdenas de evitar pleitos gratuitos con los sectores universitarios, cuya popularidad crecía a la par que las agresiones en su contra se acrecentaban.

En 1935 el presidente rechazó la propuesta de Narciso Bassols de realizar la separación definitiva y formal entre el Estado y la UNAM; meses después desoyó a Vicente Lombardo Toledano, que en “representación del sector obrero” exigió mano dura hacia las universidades y solicitó que éstas fueran puestas bajo el control directo de la SEP.

No sólo ello: en desacuerdo con lo dicho tiempo atrás en sus discursos, Lázaro Cárdenas ordenó que el gobierno volviera a otorgar recursos financieros a la UNAM. Cuando en 1939 se puso a discusión un proyecto de reglamento que contemplaba el sometimiento de las universidades, el ejecutivo actuó con cautela y actuó para que, una vez más, quedaran fuera de la reglamentación federal. Estas y otras medidas no implicaron la derrota total del Estado frente a los universitarios, ni cancelaron del todo su voluntad de acabar con los “privilegios de la cultura” y crear un sistema de educación superior acorde con los cambios del momento y la supuesta instauración de un nuevo régimen social. Estas permutas coincidieron con cambios en las redes de poder en los estados y de sus relaciones con el gobierno central. El mayor aporte del cardenismo a la cultura superior se produjo dentro los linderos de la ciencia y la investigación. En 1938 fueron inaugurados los Institutos de Física y Matemáticas y la Facultad de Ciencias de la UNAM, que alterarían el perfil humanista de esta institución y sentaron bases para el desarrollo posterior de campos de conocimiento descuidados en nuestro país. El broche de oro de esta cruzada sería la fundación, en 1940, de El Colegio de México, al que vendrían a investigar y enseñar los refugiados españoles de la disuelta Casa de España.