Que Significa Examen A Libro Abierto?

Que Significa Examen A Libro Abierto
Un examen con libro abierto se define como una prueba en la que se permite que el estudiante utilice materiales de estudio, internet, libros de texto, sus propias notas, etc. Este examen puede realizarse de forma presencial y también online.

¿Qué es un examen de composición?

¿Qué es una prueba de la composición corporal? – Las pruebas de la composición corporal son una serie de pruebas que determinan el riesgo de ciertas enfermedades, como presión arterial alta, colesterol alto, diabetes y más. Incluyen pruebas como el índice de masa corporal, la circunferencia de la cintura y otras.

¿Qué es una prueba de ejecución?

La prueba de ejecución o prueba práctica es aquella en la que los estudiantes son instados a realizar una determinada actividad motora o manual para comprobar el dominio de ciertas habilidades, destrezas y competencias, así como la aplicación de los conocimientos adquiridos.

¿Qué es un examen cerrado?

Tipos de preguntas: ¿Cerradas o Abiertas? Tipos de preguntas: ¿Cerradas o Abiertas? Tipos de preguntas: ¿Cerradas o Abiertas? https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/PruebasAbiertasCerradas Tipos de preguntas: ¿Cerradas o Abiertas? https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/PruebasAbiertasCerradas Por: Hipólito González Zamora, Ph D. Las preguntas comúnmente empleadas por los profesores tanto en los exámenes parciales y finales, como en los “quices” escritos son básicamente de dos tipos.

El primero requiere del estudiante simplemente seleccionar la respuesta a partir de una o varias alternativas que el profesor le presenta; pertenecen a este tipo las preguntas de falso/verdadero, de selección múltiple y de apareamiento.
Podemos denominar este tipo de preguntas como de respuesta cerrada.

El segundo tipo requiere que el estudiante elabore sus propias respuestas a las preguntas formuladas en el examen; pertenecen a este tipo las preguntas de completar frases, las que exigen respuestas cortas elaboradas por el estudiante, las que requieren como respuesta un ensayo, las que exigen del estudiante expresar y justificar su opinión con respecto a un enunciado.

Podemos denominar a este tipo de preguntas como de respuesta abierta.
Muchas veces los profesores tenemos inquietudes acerca de qué tan fácil o qué tan difícil o cuál es el poder de discriminación que tiene una pregunta.
Esta información es de mucha utilidad para analizar los resultados de un examen y para seleccionar preguntas de la misma índole para exámenes futuros.

El siguiente es un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas que se encuentran para los dos tipos de preguntas, se han tenido presente aquellos aspectos que normalmente se tienen en cuenta cuando se debe decidir entre diferentes tipos de preguntas.

PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA	PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA
En general son mejores para evaluar conocimiento memorístico y comprensión.	En general son mejores para evaluar capacidades de orden superior.
Mejores para evaluar mucho material no conexo, ya que se pueden utilizar muchas preguntas en un examen.	Mejores para evaluar al final de un módulo, un cuerpo coherente de material o al término de una asignatura ya que, en general, los objetivos finales de una asignatura corresponden a capacidades de orden superior.
La corrección de cada pregunta es muy rápida, sin embargo, no le permiten al profesor realmente identificar fortalezas y debilidades en el razonamiento de los estudiantes.	Requieren mayor tiempo de corrección, sin embargo, el profesor cuenta con mayores elementos para dar feedback y abrir la posibilidad de diálogo con los estudiantes.
La aplicación de un examen toma menos tiempo y esta es la razón para que sean tan populares en los “quices”.	La aplicación del examen toma más tiempo, particularmente si lo que se exige es un ensayo relativamente elaborado.
En términos totales de tiempo de corrección son apropiadas para clases con muchos estudiantes.	En términos de tiempo total de corrección es preferible para grupos de pocos estudiantes.
Se prestan para que haya fraude, que es difícil de identificar a posteriori ya que es muy fácil de ver u oír la respuesta correcta.	Permiten menos posibilidad de fraude, y si éste se presenta es relativamente fácil de identificar a posteriori.
Una buena pregunta, especialmente de múltiple selección, es muy difícil de construir y, por lo tanto, hay que emplear mucho tiempo. Además, un examen compuesto únicamente por este tipo de preguntas requiere generar mayor número de preguntas.	Mas fáciles de construir y por lo tanto su generación necesita menos tiempo, pero, como se ha expresado anteriormente, requieren mucho más tiempo para su calificación, aunque la retroalimentación (feedback) posible a los estudiantes es de mucho mejor calidad.
Es mayor la consistencia en la nota asignada por el profesor ya que, simplemente, el estudiante selecciona o no selecciona la respuesta correcta.	Puede existir la posibilidad de que no haya consistencia en la asignación de las notas. Muchas veces una reclamación de un estudiante comienza con la frase ¿por qué yo saqué dos en este punto cuando Hipólito, que respondió lo mismo, sacó cinco?
Puesto que generalmente se debe generar una gran cantidad de preguntas para un examen, se puede ir construyendo un banco de preguntas propio, que pueden ser utilizadas con varios grupos ya que es muy difícil que estudiantes que ya han tomado el curso recuerden todas las preguntas que tuvieron que contestar.	Puesto que en este tipo de preguntas es más lo que se espera del estudiante que la información que se proporciona, es muy difícil generar muchas preguntas diferentes. Sin embargo, hay muchas que permiten su utilización varias veces y no por esto dejan de ser efectivas para evaluar capacidades de orden superior. Por ejemplo: Realice un análisis estadístico completo del siguiente conjunto de datos.
En términos del desarrollo y consolidación de la capacidad de comunicarse no proporcionan la posibilidad al profesor de dar retroalimentación (feedback) al estudiante, aprovechando el momento de evaluación. Favorecen a los estudiantes que leen bien.	Ofrecen la oportunidad al profesor de dar retroalimentación (feedback) al estudiante sobre su capacidad de comunicación. Claro está, y queda la duda de si esto es una ventaja o una desventaja, este tipo de pregunta favorece a aquellos estudiantes que escriben bien.

El profesor Hipólito González Z. es Ph.D. en Educación de la Universidad del Estado de la Florida. Fue Vicerrector de la Universidad Icesi y actualmente es profesor e investigador de ésta Universidad localizada en Cali, Colombia.

¿Que detecta un examen general?

El Check up o estudio general de salud, es una revisión que incluye todos los análisis básicos de laboratorio y la opinión de un médico con el fin de conocer a grandes rasgos el estado de tu salud y así, poder detectar a tiempo enfermedades importantes como hipertensión, cáncer o diabetes, entre otras.

¿Cuáles son las pruebas objetivas?

Pruebas objetivas Examen escrito estructurado con diversas preguntas o ítems, en las que el alumno o bien elige la respuesta que considera correcta o bien la complementa con elementos precisos como una palabra o frase breve.

¿Qué es una prueba corta?

Tipología :	Preguntas cerradas
Objetivos a alcanzar :	Aplicar aprendizajes Discriminar Identificar Relacionar
Definición del recurso:	Es un tipo de prueba objetiva dirigida a provocar el recuerdo de un aprendizaje presentado. Se presenta un enunciado en forma de pregunta y el estudiante tiene que responder con una frase específica, palabra, cifra o símbolo.
Orientaciones de aplicación:	Las pruebas de respuesta breve son adecuadas para evaluar conocimientos memorísticos (terminología, hechos específicos, leyes, principios.), de información descriptiva (cantidades, características.) o sobre hechos concretos. También pueden utilizarse para medir el conocimiento o la habilidad para resolver problemas numéricos y manipular símbolos matemáticos. La corrección se realiza contabilizando el número de aciertos sobre el total posible. Es un tipo de prueba fácil de construir. El hecho de ser una prueba objetiva donde tiene que escribirse la respuesta significa que se reducen las posibilidades de adivinación de la respuesta correcta. No obstante, pueden llevar a exagerar la importancia de la memorización en el aprendizaje, por lo que tienen que combinarse con otros tipos de pruebas.
Dinámica de trabajo:	Individual
Ejemplos:	Son preguntas cerradas en que el estudiante proporciona la respuesta, que tiene que ser concreta y muy breve. Por ejemplo: ¿Cuál es la fórmula del agua? Ejemplo de la asignatura Estrategias de aprendizaje
Pautas de elaboración:	Las pautas generales para la elaboración de este tipo de pruebas son: 1. Determinar las cuestiones a plantear: Tiene que procurarse que sólo haya una respuesta válida. Preguntar sólo aquellas cosas que obligan a una respuesta muy breve. Medir un solo concepto en cada pregunta.2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba, especificando claramente el tipo de respuesta que se tiene que dar.3. Redactar las cuestiones en forma interrogativa. Tienen que ser breves y directas, sin retórica.4. Ordenar las preguntas dentro del cuestionario: ordenarlas y numerarlas según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, dificultad, etc.).5. En el caso de actividades de autoevaluación, preparar el mensaje de feedback que tiene que servir para la corrección.

¿Qué significa la letra A en un examen?

¿Qué son las calificaciones con letras? – Letras para calificación por defecto Las calificaciones con letras (del inglés grade letters = letras de calificación) son símbolos usados para representar un rango de calificaciones. Por ejemplo, la “A” podría usarse para representar calificaciones del 80% y superiores, la “B” para calificaciones entre 70 y 80%, la “C” para calificaciones entre 50 y 70%, y así sucesivamente.

¿Cuántos años tiene usted es una pregunta abierta o cerrada?

Preguntas abiertas ¿Cuántos años tienes? ¿Por qué te gusta leer?

¿Qué pasa si orino antes de un examen de orina?

Recogida espontánea de orina para análisis de rutina y/o urocultivo – Se recomienda recoger la primera orina de la mañana, ya que es la mejor muestra al haber permanecido varias horas en la vejiga. En caso de no ser posible, procurar que hayan transcurrido como mínimo 3 ó 4 horas desde la última micción.

¿Cómo se llama el estudio de sangre para saber todo?

Hemograma completo (CBC) – El hemograma completo (CBC) es uno de los análisis de sangre más frecuentes. Con frecuencia se realiza como parte de un control de rutina. Este análisis mide muchas partes diferentes de la sangre, que incluyen los glóbulos rojos, los glóbulos blancos y las plaquetas.

Los recuentos de glóbulos rojos que están por encima o por debajo de lo normal podrían ser un signo de deshidratación, anemia o sangrado. Los glóbulos rojos transportan oxígeno desde los pulmones hasta el resto del organismo. Los recuentos de glóbulos blancos que están por encima o por debajo de lo normal podrían ser un signo de infección, cáncer hematológico o un trastorno del sistema inmunitario. Los glóbulos blancos son parte de su sistema inmunitario, que combate las infecciones y las enfermedades. Los recuentos de plaquetas que están por encima o por debajo de lo normal pueden ser un signo de trastorno de la coagulación o un trastorno hemorrágico. Las plaquetas son fragmentos de células de la sangre que ayudan a que la sangre coagule. Se pegan unas a otras para sellar un corte o una rotura en las paredes de un vaso sanguíneo y detener el sangrado. Las concentraciones de hemoglobina que están por debajo de lo normal pueden ser un signo de anemia, enfermedad de células falciformes o talasemia. La hemoglobina es una proteína con alto contenido de hierro que se encuentra en los glóbulos rojos y que transporta oxígeno. Los niveles de hematocrito que están demasiado elevados podrían indicar deshidratación. Los niveles de hematocrito bajos pueden ser un signo de anemia. El hematocrito es una medición del espacio que ocupan los glóbulos rojos en la sangre. Un volumen corpuscular medio (VCM) por debajo de lo normal puede ser un signo de anemia o talasemia. El VCM es una medición del tamaño promedio de los glóbulos rojos.

La tabla a continuación muestra algunos intervalos normales en adultos para diferentes componentes del hemograma completo. Algunos de los intervalos normales difieren entre hombres y mujeres. Otros factores, como la edad, la altitud y la raza también pueden afectar los intervalos normales.


Prueba	Resultados en el intervalo normal*
Glóbulos rojos (varía con la altitud)	Hombre adulto: 5 a 6 millones de células/mcl Mujer adulta: 4 a 5 millones de células/mcl
Glóbulos blancos	4500 a 10.000 células/mcl
Plaquetas	140.000 a 450.000 células/mcl
Hemoglobina (varía con la altitud)	Hombre adulto: 14 a 17 g/dl Mujer adulta: 12 a 15 g/dl
Hematocrito (varía con la altitud)	Hombre adulto: 41% a 50% Mujer adulta: 36% a 44%%
Volumen corpuscular medio	80 a 95 femtolitros†

células/mcl = células por microlitro; g/dl = gramos por decilitro. † Un femtolitro es una medida de volumen.

¿Cuánto cuesta un examen general de todo el cuerpo?

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¿Qué es una prueba objetiva abierta?

Prueba Objetiva Abierta (POA) En este tipo de pruebas se desarrollan actividades tanto individuales como colaborativas en las que se abordan procesos mentales cómo evaluar, construir, interpretar o reflexionar, propiciando así, ejercicios de construcción propia de los estudiantes que son evaluados a partir de criterios

¿Qué diferencia hay entre una prueba objetiva y una subjetiva?

TEMA 6 Tema 6 6.1.- Introducción

Evaluar la personalidad implica intentar reunir muchas clases de información sobre un individuo para entender las diversas partes de la personalidad o la personalidad en su conjunto. Cuando hablamos de evaluación de la personalidad, nos vienen a la mente dos preguntas esenciales:
– ¿qué evaluar, qué es susceptible de medir?
– ¿para qué evaluar?

La primera pregunta se ha contestado de formas diferentes desde diferentes modelos y teorías de la personalidad: rasgos, cogniciones, motivos, etc. Es obvio que existen muchas técnicas que tratan, de una forma más o menos afortunada, medir la personalidad.

La mayoría de los procedimientos de evaluación de la personalidad utilizados hasta el momento sólo cubren aspectos parciales de la misma, pero no su totalidad, aunque algunos se atribuyen este objetivo.
Con respecto a la segunda pregunta, el objetivo de la evaluación, se supone que la información obtenida se empleará para realizar una predicción o decisión con algún tipo de consecuencia.

Muchas de las pruebas de evaluación utilizadas para la evaluación de la personalidad no son instrumentos de medida tan exactos como los empleados por las ciencias naturales, e incluso algunos ni siquiera miden en el sentido cuantitativo del término. Las pruebas varían extraordinariamente en función de la objetividad de sus descripciones o mediciones.

Una prueba se considera objetiva cuando todos y cada uno de los observadores conceden idéntico valor a un comportamiento dado, mientras que será subjetiva si existe variabilidad entre dos o más observadores al evaluar una misma conducta. En general, puede afirmarse que cuanto más compleja sea la conducta observada más difícil es lograr la objetividad y el riesgo de subjetividad se incrementa, como es el caso de la personalidad, donde además, en mayor o menor grado, siempre se trata de algo inferido, sin posibilidad de observación directa.6.2.- Qué evaluar 6.2.1.- Tipos de datos Como hemos ido viendo, existen una amplia gama de datos sobre personalidad.

Las medidas de personalidad pueden incluir cuestionarios, evaluaciones, respuestas a tests experimentales, preferencias y medidas psicológicas. Resulta útil agrupar este conjunto de medidas diversas en categorías. Block (1993), distingue entre 4 categorías de medidas de personalidad: – DATOS L: Consisten en datos de registro de vida o historia vital.

Se refieren a aspectos de la vida del individuo que, por ser observables, pueden ser contrastados de forma externa a él.
Aunque esta información puede proporcionarla el propio individuo, debe ser confirmada por otras fuentes externas a él.
Los expedientes académicos y de penales o los historiales clínicos, son ejemplos de este tipo de datos.

Cuando se llevan unos registros precisos, estos datos pueden ser bastante objetivos y aportar mucha información sobre la persona. – DATOS O: Son los datos de observadores que consisten en juicios u opiniones de personas allegados al evaluado, como padres, profesores, cónyuges, profesores o compañeros.

Tienen la ventaja de poder asignar una puntuación global a datos diversos, también permiten la comparación entre edades.
Sin embargo son bastante subjetivos y, a veces, presentan problemas de acuerdo entre los evaluadores.
Es cierto, que los juicios pueden promediarse para obtener una puntuación razonable.

Sin embargo, siempre conllevan un elemento de subjetividad; y cuando existe desacuerdo entre los evaluadores, un juicio promediado puede ser una medida altamente cuestionable de la característica de la personalidad que es de interés. Hay dos tipos de medidas para evaluar este tipo de datos: listas de comprobación y escalas de calificación.

DATOS T: Son los datos experimentales o de laboratorio.
Se refieren a las observaciones directas de una persona haciendo algo en una situación de prueba.
Suelen utilizarse para comprobar una hipótesis sobre el funcionamiento de la personalidad, y no tanto para resaltar las diferencias individuales.
Estos datos proceden de las pruebas objetivas de evaluación.

En muchos sentidos representan el ideal objetivo y experimental. Por ejemplo serían las medidas fisiológicas para el estrés. – DATOS S: son los datos más utilizados en personalidad, las medidas de autoinforme. En líneas generales, consisten en los juicios y/o informaciones que proporcionan las personas sobre sí mismos, su personalidad y /o su comportamiento.

Estos datos se pueden obtener a partir de tres tipos de técnicas de evaluación: técnicas psicométricas, técnicas proyectivas y técnicas subjetivas, técnicas, por otra parte, bastante diversas entre sí tanto en lo que respecta a características, como en cuanto a lenfoque teórico y de investigación de los que parten.

Es importante reconocer que existen diferentes tipos de datos que el investigador de la personalidad puede obtener y que cada tipo de datos puede ser más o menos idóneo para propósitos distintos. Aunque los investigadores de la personalidad suelen decantarse por uno u otro tipo de datos, y hay épocas en las que se aboga por uno y otro tipo de datos, es posible emplear más de un tipo de datos en una sola investigación o en un extenso programa de investigación.6.2.2.- Unidades de análisis Con respecto a las unidades de análisis se defienden dos ideas fundamentales: (a) Se abandonan posturas reduccionistas.

(b) Tan importante como identificar las unidades de análisis es estudiar sus patrones de relación.
Dentro de este contexto, la investigación se ha centrado en cuatro niveles: los rasgos, las unidades motivacionales, las unidades cognitivas y la persona como unidad de análisis.
Rasgos disposicionales :

El objetivo del enfoque actual de los rasgos es identificar, de entre el amplio universo de los rasgos de personalidad, aquellas dimensiones que representan los elementos básicos y universales de la estructura de la personalidad, o lo que se ha señalado como descubrir ” los grandes “.

Hay, además, otras dos ideas fundamentales: el mejor lugar donde buscar estos elementos estructurales es el lenguaje y, la mejor forma de hacerlo es a través del análisis factorial de los descriptores del rasgo -sobre todo sustantivos y adjetivos-. Es cierto que diferentes propuestas han “cortado el pastel” de formas ligeramente diferentes -de tres a siete factores-, pero en la actualidad, la taxonomía más influyente y representativa es la de los ” cinco grandes ” -Big Five o Modelo de los cinco factores-, y dentro de ella, la versión que está siendo más respaldada es la segunda propuesta de Costa y McCrae, el modelo NEO-PI-R (Costa y McCrae, 1992a; 1992b; 1997).

Este modelo propone una estructura pentafactorial con cinco rasgos: Neuroticismo, Extraversión, Apertura a la Experiencia, Amabilidad y Responsabilidad. En resumen, es una visión válida y necesaria de la personalidad humana, pero claramente reduccionista.

El modelo carece de una estructura explicativa subyacente. Unidades motivacionales Las unidades motivacionales nos hablan de lo que la gente quiere conseguir o quiere evitar en cada momento, y de las estrategias que utiliza para ello; no se trata de lo que el individuo “tiene” sino de lo que ” hace ” o ” trata de hacer “.

Dentro de este contexto, la idea más generalizada es la de que la experiencia humana se organiza alrededor de metas. Unidades cognitivas En la actualidad, el interés prioritario a este nivel es analizar unidades concretas como los esquemas, las creencias, etc.

De especial interés es abordar las diferencias individuales a este nivel, y cómo estas diferencias pueden relacionarse con el funcionamiento adaptado y desadaptado. El interés por la persona completa y el “self” o sí mismo Por último, el estudio del self o sí mismo, es una de las áreas que mayor atención está recibiendo en la actualidad.

Este hecho, podría estar relacionado, como en otros casos, con fenómenos socioculturales e históricos. Se han señalado, entre otros referentes, el auge del individualismo contemporáneo, es decir, la primacía que ha adquirido el individuo sobre la sociedad en la reciente historia occidental.

Una de las consecuencias de la reincorporación del self como objetivo fundamental de estudio, ha sido centrar, nuevamente, la atención de los psicólogos de la personalidad en el estudio de la persona.
Dentro de este contexto puede incluirse la propuesta que plantea McAdams sobre ” las narrativas de las historias de vida ” (1985; 1988; 1994; 1995; 1996).

Para McAdams, estas ” narraciones son nuestras identidades “. Una historia de vida es ” una narrativa internalizada y desarrollada del self que incorpora el pasado reconstruido, el presente percibido y el futuro anticipado “. De acuerdo con McAdams, las historias que la gente crea sobre sus vidas son la clave para comprender la personalidad.

No obstante, el principal desafío es documentar, de manera científica, las semejanzas y las diferencias entre los numerosos tipos de historias que la gente construye para dar unidad y propósito a sus vidas.6.3.- Cómo evaluar 6.3.1.- Clasificación de las técnicas de evaluación A) TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS S on instrumentos de evaluación que se elaboran a través de sofisticados procedimientos estadísticos.

El material está rigurosamente estandarizado, que han sido tipificados en sus tres fases fundamentales: aplicación, corrección (manual y últimamente también mediante ordenador) e interpretación. La interpretación es cuantitativa y se realiza mediante la comparación con un grupo normativo.

Pueden ser considerados como los test prototípicos y abarcan los cuestionarios, inventarios y escalas de personalidad (García Merita, 1989; Pelechano, 2000; Ruiz Caballero, 2003). Pueden presentar distintos formatos, pero en general, constan de un conjunto de elementos estructurados verbales referentes a características personales, opiniones, actitudes, deseos, sentimientos, y/o comportamientos (Craik, 1986; Matesanz, 1997).

Desde una perspectiva teórica y metodológica han sido desarrollados a partir de la teoría de los rasgos y el enfoque de investigación correlacional, utilizando estrategias factoriales –por ejemplo, EPI, EPQ o 16PF-, empíricas –como el MMPI o el CPI- o teórico-racionales –tal es el caso de la Escala de Deseabilidad Social de Marlowe- para su construcción (Mayer y Sutton, 1996; Pervin, 1986).

Este tipo de instrumentos han sido los más utilizados, pero también los más cuestionados.
Sus ventajas fundamentales son su facilidad y rapidez de aplicación (pueden aplicarse de forma colectiva a grupos amplios de individuos),
Entre sus inconvenientes hay que destacar tres.
Primero, que las personas pueden distorsionar deliberadamente la información o contestar según determinadas tendencias de respuesta.

Segundo, puesto que este tipo de instrumentos suponen una evaluación verbal acerca de contenidos verbales, las puntuaciones deben tomarse como indicadores de respuestas verbales y no como indicadores de conducta motora sin utilizar otros criterios externos que lo confirmen.

Tercero, la sensibilidad hacia la dimensión cultural de la personalidad está llevando a preguntarse por la generalizabilidad y equivalencia de las medidas obtenidas con estos instrumentos en distintas culturas (Matesanz, 1997; Mayer y Sutton, 1996; Pelechano, 2000).
B) TÉCNICAS PROYECTIVAS Constituyen también uno de los procedimientos más tradicionales en la evaluación de la personalidad.

Son pruebas enmascaradas y normalmente no estructuradas, aunque hay diferencias entre ellas en el grado de estructuración que conllevan. Consisten en la presentación de una serie de estímulos ambiguos con instrucciones para que los sujetos interpreten, asocien, dibujen o cuenten una historia acerca de tales estímulos.

El propósito es proporcionar una visión de la personalidad global e idiosincrásica, identificando especialmente los aspectos inconscientes de los individuos que se supone que estos “proyectan” en sus respuestas al material de prueba (Pelechano, 2000; Pervin, 1986; Ruiz Caballero, 2003). Este tipo de técnicas empezaron a utilizarse a partir de la aparición de la técnica de asociación de palabras de Jung y del psicodiagnóstico Rorschach, en la fase de preidentidad de la disciplina.

Hacia la década de los 40 su uso se hizo frecuente, en un intento de ofrecer una evaluación alternativa a las técnicas psicométricas para resolver la gran cantidad de problemas psicológicos producidos durante y como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial.

En las décadas posteriores, el empleo de estas técnicas fue paulatinamente en declive en los estudios científicos de la personalidad, aunque en los últimos tiempos estamos asistiendo a una revitalización de su uso, sobre todo para evaluar los aspectos motivacionales de la personalidad (Craik, 1986).

Metodológicamente, este tipo de pruebas se sitúan en un marco clínico de investigación, requiriendo del juicio clínico, cualitativo, para la integración de datos y la evaluación final. Han sido construidas fundamentalmente a partir de estrategias teórico-racionales, derivando en la mayor parte de los casos de la teoría psicodinámica de la personalidad.

Posiblemente por este motivo la evolución de estos procedimientos de evaluación ha ido parejo con la suerte de aquellos modelos. E ntre las técnicas más conocidas podemos destacar: el Rorschach, el T.A.T. y los test gráficos (como el test del árbol o el test de la familia) (Mayer y Sutton, 1996; Ruiz Caballero, 2003).

Su característica más positiva es que pueden generar gran cantidad de respuestas y datos personales sin que el sujeto tenga conocimiento de cuál es el verdadero objetivo de la prueba, con lo que la posibilidad de falseamiento de la respuesta es mucho menor.

Sus principales desventajas hasta el momento siguen siendo las dudas sobre su fiabilidad y validez, así como su vinculación interpretativa con la teoría psicodinámica (Pelechano, 2000). No obstante, parece que en aquellos casos en los que se han creado sistemas de aplicación, categorización e interpretación más objetivos estas pruebas han mostrado una cierta utilidad.

C) TÉCNICAS SUBJETIVAS Comprenden todos aquellos instrumentos cuyo material es poco estructurado y estandarizado, cuya corrección es bastante flexible en función de los objetivos y cuyo análisis de resultados puede hacerse a través de procedimientos cualitativos y/o cuantitativos (Pervin, 1986).

La fuente de datos suele ser el propio sujeto, puesto que el objetivo que se persigue con estas técnicas es obtener datos sobre las percepciones y vivencias que el sujeto posee de sí mismo y/o de las diversas circunstancias ambientales, aunque en ocasiones también pueden ser otras personas las que califican (en este caso estaríamos hablando de datos O: juicios de personas allegadas al evaluado).

Normalmente, lo interesante es conocer las percepciones de un sujeto sin necesidad de compararlo con otras personas; no obstante, también se pueden utilizar desde puntos de vista comparativos, como de hecho ocurre en muchas investigaciones recientes (Ruiz Caballero, 2003).

Aunque se han utilizado a lo largo de toda la historia de la disciplina (sobre todo hasta poco después de la Segunda Guerra Mundial), hemos presenciado su revitalización a partir de los años 80, probablemente debido en parte a la búsqueda de distintas unidades teóricas y metodológicas que se está produciendo en nuestra disciplina en las últimas décadas (por ejemplo, recientemente se están publicando muchos trabajos con datos procedentes de clasificaciones Q, con el propósito de identificar distintos tipos de personalidad, detectar patrones de coherencia en los estudios longitudinales y describir la conducta de los individuos en interacciones sociales).

Como consecuencia de esto, cada vez es más demandada la complementariedad entre estas técnicas y los cuestionarios de personalidad dentro del ámbito de la disciplina (Craik, 1986). Derivan en su mayor parte de enfoques fenomenológicos y cognitivos (de las teorías social-cognitivas de la personalidad) a nivel teórico, así como del enfoque clínico (y también el experimental desde las teorías social-cognitivas) a nivel metodológico, y evalúan una amplia gama de procesos.

Con respecto a las estrategias seguidas en la elaboración de estas técnicas, éstas han sido bien racionales teóricas, como por ejemplo la técnica de rejilla de Kelly, la Técnica Q de Stephenson o el Diferencial Semántico de Osgood, bien racionales de “sentido común”, como por ejemplo la entrevista, los autoinformes, la autoobservación y los listados de adjetivos (Fernández Ballesteros, 1992).

En esta categoría pueden incluirse también otras modalidades menos clásicas, como los sistemas de evaluación de las unidades motivacionales idiográficas de la personalidad (por ejemplo: proyectos personales, afanes personales.), los inventarios autobiográficos y los documentos personales (Peñate y Matud, 1997).

La principal ventaja de estas técnicas en conjunto es su “accesibilidad directa a las mismas” por parte del sujeto y que, en muchos de los casos, nos permiten obtener una visión global del individuo. Por otra parte, sus principales problemas son: falta de un modelo teórico integrador en algunas de ellas y/o dificultades con el fundamento científico de los modelos en otras, problemas de representatividad muestral de las cuestiones y documentos aportados respecto a la vida del sujeto individual, problemas de engaño y autoengaño de los sujetos, deformación de los recuerdos, posibilidad de dar distintas interpretaciones al material y gran consumo de tiempo personal (Pelechano, 2000).

D) LISTA DE COMPROBACIÓN Y ESCALAS DE CALIFICACIÓN La lista de comprobación consiste en una lista de palabras o frases que describen algunas características personales de la persona que tiene que ser evaluada. El calificador indica con una marca los ítem que son pertinentes o descriptivos de la persona a evaluar.

La escala de calificación es un conjunto de ítem que presenta al menos dos opciones, aunque es más frecuente su empleo como una escala de intervalos en función de su frecuencia, duración o una escala numérica para expresar el grado de adecuación de la persona respecto a un ítem (Pelechano, 2000). En general, la técnica consiste en que los observadores registren sus observaciones o juicios acerca de la conducta de otra persona, de un modo prefijado y ordenado.

Los elementos pueden ser frases o adjetivos, y las categorías de respuesta pueden referirse a frecuencia de realización de conductas, grado de adecuación a la persona que se evalúa, etc. Desde los primeros momentos de constitución de la disciplina se han empleado juicios de observadores.

También Allport y Cattell han sido dos de los principales impulsores de este tipo de instrumentos, aunque puede decirse que adquirieron especial difusión con el auge de los estudios psicoléxicos y, particularmente, con los “cinco grandes” y sus interpretaciones como rasgos de la personalidad. Desde una perspectiva teórica y metodológica han sido desarrollados a partir de teorías defensoras del rasgo y el enfoque de investigación correlacional respectivamente.

Aunque los datos que se obtienen con estos instrumentos están también basados en opiniones o juicios subjetivos (en este caso de los observadores), su ventaja con respecto a los autoinformes es que la información que se obtiene sobre las características de personalidad de los individuos está basada en el comportamiento habitual de estos en su contexto natural, y no únicamente en una serie de indicadores verbales.

En cuanto a los inconvenientes, el problema fundamental gira en torno a la falta de acuerdo entre los observadores, bien porque no tienen la misma comprensión de los ítem que deben evaluar, la misma motivación para la observación y el registro y/o la misma precisión descriptiva, entre otros aspectos que podrían influir (Funder 2001a; Pervin, 1998; Pelechano, 2000).

En la última década se han realizado muchos estudios sobre el acuerdo entre evaluadores y sobre la capacidad predictiva de las calificaciones (Funder, 1999). Los resultados han mostrado que la validez de los juicios depende del grado de conocimiento del evaluado, los rasgos a juzgar y el tipo de persona a evaluar.

E) TÉCNICAS OBJETIVAS Son aquellos procedimientos de evaluación muy estructurados, en los que los sujetos deben realizar una tarea en condiciones controladas, con o sin participación de aparatos, sin que el individuo conozca cuál es la respuesta correcta y sin que pueda modificar su respuesta en una determinada dirección (Fernández Ballesteros y Calero, 1992; Hernández López, 2000; Pelechano, 2000; Pervin, 1986; Ruiz Caballero, 2003).

Aquí se incluyen técnicas como la observación participante y no participante (normalmente, a partir de códigos o categorías de registro), las técnicas psicofisiológicas y las pruebas objetivas propiamente dichas (aparatos cuyo cometido es evaluar procesos cognitivos –como atención, percepción y memoria- y/o motores –como coordinación bimanual y oculomotriz-).

Este tipo de instrumentos ha sido estimulado fundamentalmente por el conductismo y no ha sido tan utilizado en las perspectivas más tradicionales de la personalidad (aunque Eysenck y Cattell sí que las utilizaron. Este último en concreto, desarrolló un gran número de pruebas objetivas para replicar la estructura de personalidad que había obtenido con otros datos).

La mayor parte de estas técnicas han sido elaboradas fundamentalmente a partir de los principios del conductismo, el cognitivismo, las teorías interaccionistas y, en menor medida, los enfoques psicobiológicos de la personalidad. Se apoyan en el enfoque experimental de la personalidad (Pervin, 1986).

Las medidas psicofisiológicas, en concreto, no se han utilizado solamente para desarrollar y probar teorías biológicas de la personalidad. También se han empleado como datos alternativos a los autoinformes, especialmente cuando se sospecha que éstos pueden tener un valor dudoso. Recientemente, también están alcanzando protagonismo las técnicas de neuroimagen, que permiten observar la actividad de distintas regiones cerebrales.

Este tipo de técnicas, junto con medidas electroencefalográficas, se están usando en la investigación sobre asimetrías cerebrales y estilos afectivos (Davidson, 1999, 2000) y sobre personalidades psicopáticas (Raine, 2000). Finalmente, las determinaciones neuroquímicas, inmunológicas y genéticas también están pasando a formar parte de los datos que nos brindan las investigaciones sobre personalidad, sobre todo en el contexto de los rasgos y en el de la salud.

Las ventajas más importantes de estos procedimientos son las siguientes: 1) son más objetivos y pueden ser replicados con mayor facilidad, 2) se ven menos afectados por la motivación del sujeto, 3) son menos vulnerables que otros instrumentos a tendencias de respuesta como falsificación y deseabilidad social y 4) permiten recoger información sobre la personalidad que aparece incidentalmente como parte de la situación de laboratorio.

En cuanto a sus desventajas fundamentales, éstas se relacionan con la validez externa –representan un muestreo muy limitado de la conducta de la persona que a veces es dudosamente generalizable al contexto natural-, con el coste de material, tiempo y esfuerzo para su aplicación y, en ocasiones, con las dudas sobre los criterios de bondad de los instrumentos (Hernández López, 2000; Matesanz, 1997; Ozer, 1999; Pelechano, 2000; Ruiz Caballero, 2003).6.3.2.- Algunas de las técnicas y procedimientos de evaluación 1) PRUEBAS DE RASGOS 1) MMPI ( Minnesota Multhiphasic Personality Inventory) Un ejemplo sobresaliente de inventario de personalidad es el MMPI.

El MMPI es el inventario de personalidad más utilizado, fundamentalmente en el diagnóstico clínico.
Se creó inicialmente para valorar aquellos rasgos que son característicos de la anormalidad psicológica inutilizadora (Hataway y McKinley, 1967).
En su administración corriente, da puntuaciones sobre 10 escalas clínicas (hipocondría, Hs; depresión, D; histeria, Hy; desviación psicopática, Pd; masculinidad‑feminidad, Mf; paranoia, Pa; psicastenia, Pt; esquizofrenia, Sc; hipomanía, Ma, e introversión social, Si).

Incluye, además, cuatro escalas de validez, no validez en el sentido técnico (Anastasi, 1976), sino sobre aspectos de incomprensión, fingimiento, tendencia a dar ciertas respuestas y a tomar determinadas actitudes al efectuar los tests. Estas escalas son: la puntuación de duda (?), la escala de mentiras (L), la puntuación de validez (F) y la escala correctora (K).

Las tres primeras se usan en la valoración general del registro del test y se considera que si su puntuación excede de un cierto valor, el registro se considera inválido.
No obstante, se ha señalado que estas escalas bien pudieran estar midiendo rasgos de personalidad.
Las normas se dan en forma de puntuaciones típicas (sobre una muestra control de cerca de 1.000 personas), con una media de 50 y una Dt de 10.

Se considera que las puntuaciones que sean iguales o superiores a 70 son indicadoras de desviaciones patológicas. Ahora bien, no hay que interpretar que la puntuación elevada en una determinada escala ‑por ejemplo, depresión‑ nos esta indicando un diagnóstico de depresión.

Diversas investigaciones han puesto en duda la validez del MMPI como instrumento diagnóstico diferencial (Rojo, Balaguer, Garcia‑Merita et al., 1983). El MMPI no parece resultar útil en el diagnóstico diferencial, ya que las escalas movilizadas son prácticamente las mismas en todos los grupos diagnósticos.

Sin embargo, en el estudio test‑retest, sí resulta un buen indicador objetivo de mejoría clínica.2) El 16PF Por su parte, Cattell (1946, 1957) realizó una aplicación diferente del análisis factorial para elaborar su famoso “Cuestionario de los 16 Factores de Personalidad” (16 PF).

Los análisis factoriales le Ilevaron a la identificación de “los rasgos primarios de la personalidad”. Una nueva factorización de esos factores primarios le permitieron obtener una serie de factores de segundo orden. Este test ha sufrido numerosas críticas, tanto en sus bases teóricas como empíricas (Rorer, 1972).

Asimismo, se considera difícil replicar los resultados obtenidos por Cattell et al. (Adcock y Adcock, 1977). No obstante, el 16 PF sigue utilizándose ampliamente y hay autores que lo consideran un buen predictor de las diferencias de personalidad existentes en diversos grupos clínicos (Mangan, 1982).3) El EPQ (The Eysenck Personality Questionnaire) También mediante análisis factorial, aunque con diferentes técnicas, está elaborado el EPQ.

Mide tres dimensiones básicas de la personalidad postulados por Eysenck: extraversión‑introversión, neuroticismo‑control y psicoticismo. La brevedad del cuestionario y la popularidad del autor y su teoría han propiciado la utilización masiva del mismo, tanto en investigación como en diagnóstico de la personalidad.4) El CEP El CEP, elaborado por el psicólogo español, Pinillos, es posiblemente, el cuestionario de personalidad más conocido y utilizado por los psicólogos españoles.

Consta de 145 items que evalúan tres factores de personalidad: control (33 ítems), extraversión (45 ítems) y paranoidismo (43 ítems). El propio autor lo sometió a revisión (Pinillos, 1964), considerando que el número de cuestiones válidas es de 85. Pinillos se basó para la construcción del cuestionario en los supuestos teóricos de Eysenck sobre neuroticismo y extraversión.

La escala de paranoidismo es original del autor y fue incluida más por razones prácticas que teóricas (Pinillos, 1964) para atender la necesidad de detectar, dentro del campo de la psicología industrial, a los individuos conflictivos. El cuestionario consta además de dos escalas de validez: sinceridad (19 ítems) e interrogantes.

La posible relación de estas escalas con dimensiones de personalidad ha sido señalada por diversos autores (García Riaño, 1985).

Las puntuaciones de las cuatro escalas son transformadas en la corrección en puntuaciones centiles.
5) El cuestionario de extraversión‑neuroticismo (EN) de Pelechano
Es una adaptación del Maudsley Personality Inventory de Eysenck.
El EN está formado por 36 ítems con dos alternativas de respuesta (sí‑no), aísla dos factores; extraversión, compuesto por 16 ítems, y neuroticismo, al que pertenecen 20 ítems.
2) LA CLASIFICACIÓN “Q” COMO TÉCNICA PARA LA DESCRIPCIÓN DE LA PERSONALIDAD
El sistema de clasificación Q (Q-sort) fue originariamente descrito por Stephenson (1935), aunque adquirió popularidad posteriormente con aportaciones de autores como Rogers (1954) o Block (1961).

Básicamente, el sistema consta de un número amplio de afirmaciones (suelen utilzarse en torno a 100) referidas a distintos aspectos de la personalidad. Ejemplos de estos ítems son: “Es crítico, escéptico, no se impresiona con facilidad”, “Hace amigos fácilmente”, “Es alegre”, “Tiene un amplio rango de intereses”, “Le cuesta manifestar la ira”.

Las afirmaciones aparecen impresas en tarjetas y la tarea del evaluador será clasificarlas (apilarlas) en distintas categorías, y de acuerdo con el grado en que la frase exprese o no una característica importante en el individuo a evaluar. El número de categorías a utilizar puede ser variable (11, 9, 7.); en cualquier caso, estas categorías representarán un conjunto desde “nada característica” o “totalmente en desacuerdo” (ahí deberán ir a parar las tarjetas que contengan una afirmación que no describe en absoluto la forma de ser del sujeto) hasta “altamente característica” o “totalmente de acuerdo” (esa será la categoría en la que se deberán incluir aquellas frases que definen de un modo muy adecuado el sujeto).

Habitualmente el procedimiento de clasificación sigue el esquema de “distribución forzada”. Es decir, se le indica al evaluador cuántas tarjetas debe incluir en cada una de las categorías. Normalmente, se utiliza el formato de distribución simétrica, semejante a la distribución “normal”, de forma que la mayor parte de las tarjetas deberán situarse en las categorías del centro y sólo un número muy reducido pueden ubicarse en las categorías extremas.

Por ej., en el caso de que tuviésemos 100 tarjetas y 11 categorías,, podríamos pedir al evaluador que apilase en montones 2-4-8-11-16-18-16-11-8-4-2 tarjetas, respectivamente; o si fuesen 9 las categorías empleadas, podríamos pedirle que las clasificase en grupos de 5-8-12-16-18-16-12-8-5. Este método ha sido descrito como un procedimiento “centrado en la persona”, más que “centrado en las variables” (Block, 1961), o como un procedimiento más “ipsativo” que “normativo” (Ozer, 1993).

Con esto se quiere resaltar la diferencia entre la clasificación Q y los procedimientos más generalizados para la evaluación de la personalidad. En estos últimos, se parte habitualmente de un número reducido de variables que se consideran relevantes (por ej., extraversión, neuroticismo, etc); y luego se intenta “situar” a los sujetos “dentro” de esas variables y se asignan puntuaciones a los individuos en función de su posición relativa dentro de un grupo “normativo”.

En la clasificación Q, sin embargo, partimos del individuo (nos “centramos” en la persona) y tratamos de “capturar” cuáles son las variables relevantes para describirlo. Más que comparar individuos, comparamos ítems, examinándolos cuidadosamente y decidiendo cuáles son más adecuados para caracterizar al sujeto.

La clasificación Q es, por lo demás, un procedimiento muy flexible, que puede utilizarse de muy diversos modos y con muy distintos propósitos. Pueden utilizarse distintos conjuntos de ítems, con distinto contenido (puede realizarse una evaluación global de la personalidad o pueden evaluarse aspectos más específicos); la evaluación puede ser hecha por el mismo sujeto o por distintos tipos de jueces (amigos, investigadores, terapeutas.), las fuentes de información para realizar la clasificación pueden ser muy variadas (entrevistas con el sujeto, biografías de personajes históricos, cuestionarios, sociogramas.).

En definitiva, nos encontramos ante un instrumento que puede ser configurado y adaptado para responder a muy diversos intereses de investigación. Uno de los ejemplos representativos del uso de esta técnica es el trabajo de Rogers, que utilizó la técnica de clasificación Q para comparar el “yo real” y el “yo ideal”.

El individuo ha de realizar primero la clasificación de las tarjetas intentando describir “cómo se ve a sí mismo” (“yo real”); luego ha de realizar una segunda clasificación de las tarjetas intentando describir “cómo le gustaría verse” (yo ideal). La congruencia/discrepancia entre ambas clasificaciones indicará el nivel de ajuste personal del individuo.

Dentro de este mismo contexto, se ha utilizado también este procedimiento para valorar los cambios que se producen en el sujeto a raíz de la psicoterapia: se hace que el paciente evalúe su “yo real” y su “yo ideal” antes, durante y después de la terapia. Examinando en qué medida van cambiando estas clasificaciones (y en qué medida el “yo real” se va acercando al “yo ideal”), se analiza la eficacia del tratamiento.3) HISTORIA DE VIDA En los últimos años los psicólogos de la personalidad han asistido al renacimiento de una nueva unidad explicativa del comportamiento humano: las narrativas de las historias de vida.

La demanda de constructos explicativos más molares, más comprehensivos, el renovado interés por la idiosincrasia individual, la búsqueda de la coherencia, sentido y significado del individuo en su entorno sociocultural, han sido, entre otros, los cimientos sobre los que se ha edificado esta aproximación.

Como ha puesto de relieve McAdams ” una persona es, entre otras cosas, una historia” y es, precisamente, esta historia la que le define como persona. Encontrar la “historia” es descubrir, también, lo que Erikson (1959) llama identidad, A medida que una persona construye su propia identidad a lo largo de la vida, compone consciente e inconscientemente una narrativa de “sí mismo” (self).

Una tarea fundamental para el personólogo es, por lo tanto, discernir, catalogar y clasificar las historias para, en definitiva, clarificar cómo en ciertos aspectos una historia vital concreta es igual a toda las demás historias, igual que algunas otras historias, y finalmente como ninguna otra historia.

La historia de vida es un método de acusado carácter idiográfico en el estudio de la personalidad.
Vamos a centrarnos en La Entrevista de Historia de Vida de McAdams (1995).
INSTRUCCIONES Esta entrevista es acerca de la historia de tu vida.
Nos gustaría que hicieses el papel de narrador de tu propia vida para relatarnos la historia de tu pasado, presente y lo que consideras como tu futuro,

Al contarnos la historia de tu vida, no nos tienes que decir todo lo que te ha sucedido. Una historia es selectiva.Deberías concentrarte en el material de propia vida que consideres de importancia fundamental por alguna razón -información acerca de ti mismo y de tu vida que diga algo significativo acerca de ti y de cómo has llegado a ser quién eres.

Tu historia debería contar qué es lo que te hace igual a otras personas y qué es lo que hace único.
La entrevista está dividida en una serie de secciones.I.
Capítulos de la vida Nos gustaría que empezases considerando tu vida como una historia,
Todas las historias tienen personajes, escenas, argumentos, etc.

Hay altibajos en la historia, momentos buenos y momentos malos, héroes y villanos, etc. Una historia larga puede tener incluso capítulos. Piensa en tu vida como una historia con varios capítulos. ¿Cuáles son esos capítulos? Me gustaría que me describieses cada uno de los principales capítulos de tu historia vital,

Puedes presentar tantos capítulos como quieras, pero te recomendaría que dividieses tu historia en al menos dos o tres, y como máximo unos siete. La duración en torno a 20 o 25 minutos. II. Acontecimientos críticos Ahora. me gustaría que te centrases en algunos acontecimientos clave que pueden destacar en tu historia.

Una acontecimiento clave debería ser un suceso concreto, un incidente crítico, un episodio significativo de tu pasado localizado en un momento y un lugar concreto. Te voy a pedir que me indiques 8 acontecimientos vitales concretos (diferentes). Para cada uno, describe en detalle lo que sucedió, dónde estabas, quienes participaron, qué hiciste, qué pensabas y sentías mientras ocurría cada acontecimiento.

Trata además de transmitir el impacto que este acontecimiento clave ha tenido en tu historia vital, y lo que ese acontecimiento “dice” acerca de quién eres o fuiste como persona, Acontecimiento 1: Experiencia cumbre Una experiencia cumbre sería el punto álgido en tu historia vital, quizá el punto álgido.

Sería un momento o un episodio en tu historia en el que experimentaste emociones extremadamente positivas como júbilo, emoción, inmensa felicidad, serenidad espiritual o incluso una profunda paz interior. Acontecimiento 2: Experiencia más baja Este tipo de experiencia es lo opuesto a una experiencia cumbre.

Es decir, un punto bajo en tu historia vital.
Al narrar tu vida, trata de recordar una experiencia concreta en la que sentiste emociones extremadamente negativas como la desesperación, la desilusión, el terror, la culpa, etc.
Deberías considerar esta experiencia como representativa de uno de los “puntos más bajos” en tu historia vital.

Acontecimiento 3: Punto de inflexión Al revisar la vida de uno, muchas veces es posible identificar ciertos “puntos de inflexión” claves; es decir, episodios que suponen un profundo cambio en la persona. Los puntos de inflexión se pueden producir en esferas muy diversas de la vida de una persona -en las relaciones con otras personas, en el trabajo, en la escuela, en actividades en tu tiempo libre, etc.

Me interesa en especial un punto de inflexión en la forma de verte a ti mismo,
Acontecimiento 4: Primer recuerdo Remóntate ahora a tu infancia, tan atrás como sea posible.
Elige un recuerdo relativamente claro de tus primeros años y descríbelo en detalle.
El recuerdo no tiene por qué ser especialmente significativo para tu vida actual.

Acontecimiento 5: Escena más importante de la infancia Describe ahora otro recuerdo de la infancia, de más adelante, que destaque en tu memoria como significativo y especialmente importante. Puede ser un recuerdo positivo o negativo.

Acontecimiento 6: Escena importante en la adolescencia
Describe un acontecimiento concreto de tu adolescencia que destaque como especialmente importante o significativo.
Acontecimiento 7: Escena importante en la edad adulta
Describe un acontecimiento específico que te haya sucedido después de la adolescencia y que te destaque en tu memoria como especialmente importante o significativo (en adultos a partir de los 21 años).
Acontecimiento 8: Alguno otra escena importante
Describe otro acontecimiento, de cualquier momento de tu vida, que destaque en tu memoria como especialmente importante o significativo.
III. Desafío vital

Al rememorar los distintos capítulos y escenas en tu historia vital, describe el desafío mayor al que te has enfrentado en tu vida. ¿Cómo te has enfrentado, has manejado o abordado este desafío? ¿Te han ayudado otras personas? ¿Qué impacto ha tenido este desafío en tu historia vital?

IV. Influencias en la historia vital: positivas y negativas
Positivas: Identifica a la persona, grupo de personas u organización/institución que ha o han tenido la influencia más positiva en tu historia.
Negativas: Identifica a la persona, grupo de personas u organización/institución que ha o han tenido la influencia más negativa en tu historia.
V. Las historias y la historia vital

Piensa un poco más en las historias y como algunas historias podrían haber influido en tu propia historia vital. Estoy interesado en conocer cuáles son algunas de tus historias preferidas y qué influencia pueden haber tenido en cómo piensas acerca de tu propia vida y tu historia vital. Voy a preguntarte sobre 3 tipos de historias.

Televisión, cine, teatro: historias vistas
Libros, revistas: historias leídas
Historias de la familia y amigos: historias oídas
VI. Futuros alternativos para la historia vital

Ahora que ya me has contado algo acerca de tu pasado, me gustaría que pensases en el futuro. Me gustaría que imaginases dos futuros distintos para tu historia vital. Futuro positivo Escribe lo que te gustaría que sucediese en el futuro de tu historia vital, incluyendo los objetivos y los sueños que podrías llevar a cabo.

Trata de ser realista al hacerlo.
Futuro negativo Describe un futuro negativo; absolutamente indeseable para ti.
Es decir, uno que temas que te pudiese suceder, pero que esperas que no suceda.
De nuevo trata de ser realista. VII.
Ideología personal Creencias, valores fundamentales y cuestiones de significado y espiritualidad en tu vida.

Dimensiones espirituales y religiosas, cómo han cambiado a lo largo del tiempo, cuestiones políticas y sociales, el valor más importante de tu vida. VIII. Tema vital ¿Puedes discernir un tema, un mensaje o una idea central que esté presenta a lo largo de tu historia? ¿Cuál es el tema principal de tu historia vital?

IX. Otros
¿Qué más debería saber para comprender tu historia de vida?
Según McAdams (1996) existen algunas características que definen las narraciones vitales:
– Tono narrativo : Trasfondo emocional general del relato de la vida que puede ir desde el pesimismo al optimismo.

– Imágenes: Los símbolos, metáforas, símiles (ej., se puede hacer referencia a sonidos, olores.).

– Tema : Las acciones dirigidas a alcanzar las metas u objetivos personales.
– Marco ideológico: Las creencias y valores religiosos, políticos y éticos implícitos en la narración.
– Episodios nucleares : las escenas que destacan de un modo especial en la historia de vida.

– Imagos: Además del personaje fundamental de la historia que es el propio narrador, se pueden identificar prototipos de personajes en el relato (ej., “la esposa fiel”, “el niño bueno”, “el conquistador”,,). – Final de la historia: Modos de concluir la historia.

Codificación de episodios de la historia de vida Las historias de vida se caracterizan, entre otras cosas, por los temas que el sujeto plasma al describirlas. A este respecto, y siguiendo a McAdams (1996) los temas de las historias de vida se pueden definir como ” las secuencias dirigidas a los objetivos que los personajes persiguen en la narrativa.

Los temas transcriben la motivación humana -lo que los personajes quieren, aquello en lo que ponen todo su empeño o tratan de evitar a lo largo del tiempo” (p.308). En concreto, McAdams (1985, 1996) ha sugerido dos agrupaciones temáticas centrales en las narrativas: poder ( poder-logro-autonomía) y afiliación (amor-intimidad-unión).

Las historias de vida de las personas difieren con respecto a la relevancia que adquieren estos temas de poder y afiliación; diferencias que se pueden entender, también, como dos modos diferentes de poner de manifiesto objetivos, empeños, necesidades, deseos vitales importantes.
Estas diferencias pueden ser medidas.

Cada episodio es codificado teniendo en cuenta la presencia (puntuación +1) o ausencia (puntuación 0) de 8 temas diferentes, cuatro bajo el epígrafe poder y cuatro bajo el epígrafe de afiliación.

Los cuatro temas de poder son:
– Autodominio
– Estatus/victoria
– Logro/responsabilidad
– Cesión de poderes
Los cuatro temas de afiliación son:
– Amor/amistad
– Diálogo
– Atención/Ayuda
– Unidad/Unión

Se aporta también información sobre el significado de cada uno de los temas para facilitar la codificación. Se obtiene una puntuación de poder y otra de afiliación.6.4.- Objetivos de la evaluación Al igual que sucede en otras ciencias, la psicología de la personalidad utiliza números para describir los fenómenos que estudia.

Los números nos permiten tanto la precisión de la comunicación como la precisión de la comparación. No obstante, los números no son mágicos. Su valor depende de su significado. El significado depende de la fiabilidad y de la validez de los datos.1) FIABILIDAD Hablar de fiabilidad se refiere a lo siguiente.

Una vez que se ha hecho la observación de una persona, ¿qué confianza se puede tener de que, realizando la misma observación por segunda o tercera vez, se encontrará más o menos lo mismo en cada ocasión? Cuando una observación es fiable muestra un alto grado de consistencia, es decir, tiende a repetirse.

Una manera sencilla de ilustrar la diferencia entre fiabilidad y validez es hacer una analogía con el tiro al blanco. (A) En ocasiones cuando alguien tira al blanco sus disparos caen fuera. Este resultado corresponde a la medición que no es ni fiable ni válida.

(B) La fiabilidad es mayor en la medida en que los tiros caen en un lugar cercano. Sin embargo, los tiros que no dan en el blanco, no son válidos. (C) Una buena medición significa que los tiros caen juntos (son fiables) y cerca del centro (son válidos). CÓMO AUMENTAR LA FIABILIDAD Existen varios factores que influyen en la fiabilidad de un test: – Claridad de los elementos.

Los que vayan a realizar la prueba y entiendan los elementos responderán menos aleatoriamente que los que no los entiendan o no estén seguros de lo que significan. Uno de los problemas reales a la hora de crear test de personalidad es encontrar términos que sean claros y no ambiguos.

– Motivación de la persona que va a realizar el test. Si a las personas que van a realizar el test no les importa el mismo o si pierden interés en él, sus respuestas pueden no ser fiables. – Número de elementos. Mientras más largo sea un test más fiable será. Cuando sólo hay unos cuantos elementos, cada uno tiene un impacto relativamente grande en la puntuación total.

Si un elemento está redactado pobremente o es ambiguo, acarreará mayor error al haber menor número de elementos que si hay un número mayor.2) VALIDEZ La validez se refiere al hecho de si en realidad se está midiendo lo que se supone (o lo que se pretende) medir al hacer una observación.

La analogía en este caso sería, cuestionar si la imagen que observa corresponde a la luna que busca o se trata de una farola, Se pueden diferenciar distintos tipos de validez: – VALIDEZ DE CONSTRUCTO: Significa que la prueba (el instrumento de medición) refleja con precisión al constructo (la cualidad conceptual) que el psicólogo tiene en mente.

Aunque el término constructo parezca abastracto, se trata sencillamente de un concepto. Establecer la validez de constructo de una prueba es un proceso largo y complicado que requiere diversas formas de información, de las que cada una constituye una aspecto aparte del proceso de validación.

VALIDEZ DE CRITERIO: Al demostrar la validez de constructo de un instrumento de evaluación, una parte particularmente importante del proceso consiste en demostrar que se relaciona con otras manifestaciones externas de la cualidad de la personalidad que supuestamente mide el instrumento. Lo anterior, por lo general, implica el uso de un indicador conductual (o el uso de un observador capacitado con sumo cuidado) como criterio externo (o norma de comparación) y ver en qué medida se correlaciona con el instrumento de evaluación.

Esto es lo que se conoce como validez de criterio (por el uso de un criterio externo) o validez predictiva (pues somete a prueba la predicción que el instrumento hace de la otra manifestación de la personalidad, la capacidad para anticipar el comportamiento o rendimiento futuro).

Ej.: se mide dominancia con un test y luego se observa en una situación simulada el grado de dominancia con otras personas. – VALIDEZ CONVERGENTE: Otro aspecto del proceso de demostrar la validez de constructo implica obtener evidencia menos directa de lo que mide el instrumento de evaluación. Resulta útil demostrar que la medida se correlaciona con características que son similares (pero no las mismas) a las que supuestamente mide.

Lo que hace diferente a este tipo de validez es que uno sabe que la segunda prueba pretende medir algo ligeramente distinto a lo que nuestro instrumento evalúa. Tal proceso se conoce como validación convergente porque los intentos por obtener estas evidencias por lo general proceden de varias direcciones.

,
– VALIDEZ DISCRIMINANTE: Es importante demostrar que un instrumento de evaluación mide lo que se supone que debe medir, pero también es fundamental demostrar que no mide cualidades que no pretende evaluar, en especial las que no se ajustan a lo que el investigador tiene en mente como constructo.
DISPOSICIONES DE RESPUESTA Y PÉRDIDA DE VALIDEZ

Cualquier análisis también debe señalar un problema de la evaluación que puede interferir con la validez de la información recogida. En particular, la gente presenta ciertos sesgos, conocidos como disposiciones de respuesta, en la manera en que responde durante la evaluación.

Una disposición a responder es una orientación psicológica, una especie de preparación para responder de manera específica.
Las disposiciones de respuesta distorsionan la información obtenida por los procedimientos de evaluación.
Dos disposiciones de respuesta resultan de particular importancia en la evaluación de la personalidad: – Una de ellas aparece con más claridad cuando se trata de un instrumento de autoinforme, el cual de alguna manera plantea a la persona preguntas que requieren una respuesta afirmativa o negativa, o de acuerdo o desacuerdo.

Tal disposición a redponder, denominada aquiescencia, no es más que la tendencia a decir que sí. Para abordar este problema, algunos autoinformes, se escribe la mitad de los ítems de manera que una respuesta afirmativa indique que se es alto en esa característica de personalidad, y la otra mitad de forma que una respuesta negativa indique que se es alto en esa característica.

La segunda disposición de respuesta es la deseabilidad social que se refiere al hecho de que la gente tiende a presentarse de manera favorable (socialmente deseable) siempre que es posible.
Esta tendencia, al igual que en otros casos, es más fuerte en algunas personas que en otras.
Como en el caso de la aquiescencia, si no se contrarresta, la gente preocupada por la deseabilidad social obtendrá puntuaciones que reflejan esta disposición más que su personalidad.

Para algunas disposiciones de personalidad el problema es mínimo. Pero en otros casos, existe consenso en que es mejor ser de cierta manera (por ej., honesto, agradable) que de la otra (deshonesto o desagradable). En estos casos la evaluación puede ser complicada.

En general los psicólogos abordan este problema tratando de plantear las preguntas de tal manera que el teme de la deseabilidad social no destaque. Otra forma de abordar el problema consiste en incluir reactivos que evalúen específicamente el grado de preocupación del individuo por la deseabilidad social y utilizar esta información como factor de corrección al evaluar sus respuestas a otras preguntas.6.5.- Consideraciones finales La evaluación de la personalidad desempeña una importante función en el ámbito de los negocios donde tienen que tomarse decisiones sobre el empleo y en el medio clínico, donde son importantes las decisiones sobre diagnóstico y tratamiento.

Por supuesto, a nivel de investigación resulta un tema prioritario. Vamos a considerar algunos temas de interés.1) RELACIONES ENTRE AUTOEVALUACIONES Y EVALUACIONES DE OBSERVADORES ¿Cuál es la relación entre las autoevaluaciones y las evaluaciones de observadores? Muchas evaluaciones sobre la personalidad se realizan utilizando datos de autoinformes (S).

Es cierto que muchos psicólogos muestran muchas reservas con respecto a este tipo de datos.
Se pone en duda la capacidad de los sujetos para informar sobre sus procesos mentales.
La pregunta sería la siguiente: ¿tenemos acceso a una información inaccesible para el observador, y si es así, en qué medida somos capaces de transmitirla a los demás?.

Además podemos percibir o recordar erróneamente, ser poco conscientes de nuestros estados internos, etc. Es decir, es posible que tengamos limitaciones sobre lo que sabemos de nosotros mismos, y por ello muchos psicólogos plantean serias dudas acerca de la validez y de la utilidad de los datos S.

¿Cómo se defienden los que utilizan estos datos?: – Una primera respuesta sugiere que las personas somos capaces de dar autoinformes precisos dependiendo de la información que nos pidan.
Es decir, podríamos dar informaciones precisas sobre nosotros mismos, si se nos hacen preguntas específicas y relacionadas con acontecimientos recientes.

Más difícil será dar información sobre juicios globales que exigen el análisis de una gran cantidad de información. – Un argumento más contundente en apoyo de estos datos es el aportado por Funder (1989, 1993). Cree que hay pruebas evidentes de que las personas somos jueces razonablemente precisos de las características de nuestra propia personalidad.

Como prueba utiliza una estrategia que consiste en comparar la coincidencia entre los autojuicios y los de otros que conocen a la persona.
Por ejemplo, esta estrategia se ha utilizado en el estudio de los 5 grandes, y se ha encontrado un acuerdo bastante razonable (más para unas variables que para otras).

Funder, además, ha intentado determinar las variables que determinan la precisión de estas evaluaciones. Encuentra que es más fácil hacer juicios sobre la personalidad de algunas personas que sobre la de otras, y que es más fácil hacer juicios sobre algunas características de personalidad que sobre otras.

La posibilidad de observación de la conducta pertinente para la característica que se valora parece ser un elemento clave: – Los rasgos que son fáciles de observar producen un buen acuerdo, mientras que los que no se observan tan directamente proporcionan menos acuerdo. – Muchas oportunidades para observar las conductas relacionadas con el rasgo, también facilitan el acuerdo.

En definitiva, existen pruebas de niveles de acuerdo estadísticamente significativos, que son pruebas de validez para muchos investigadores que utilizan las medidas de autoinforme. Sin embargo, también existen autores que no lo tienen claro y cuestionan su validez.

La mayor parte de los investigadores estarían de acuerdo en el ámbito de aplicabilidad de los datos de los cuestionarios, es decir, las áreas en las que estos datos tienen probabilidades de ser fiables y las áreas en las que serán más cuestionables.2) DIVERSIDAD Y EVALUACIÓN DE LA PERSONALIDAD ¿Hasta qué punto pueden las medidas de personalidad aplicarse a miembros de distintos grupos raciales, étnicos y culturales? ¿Son igualmente aplicables las medidas de evaluación de la personalidad para miembros de grupos culturales distintos? ¿Puede un investigador comparar legítimamente dos culturas diferentes mediante el uso de un test, o entrevistas o registros determinados? ¿Quieren los resultados decir lo mismo? ¿Puede un psicólogo evaluar de forma similar a más de una cultura? En psicología este tema se ha hecho evidente en los tests de inteligencia.

¿Puede el mismo test usarse con miembros de distintos grupos y considerarse igual de justo y válido para todos los grupos?. Kamin (1974) demostró que los test de inteligencia se utilizaron para impedir la entrada en EEUU a inmigrantes de Europa Oriental en la década de 1920.

Los psicólogos sugirieron que los tests de inteligencia eran medidas precisas de la inteligencia innata, sin tener en cuenta la influencia de la exposición al idioma y la cultura norteamericanos. Lo que Kamin denomina la “hipótesis racial” asociada sugería que a medida que disminuía la proporción de sangre nórdica, el nivel de inteligencia disminuía de forma considerable.

A continuación, Kamin procedía a hallar analogías con los usos actuales de los datos procedentes de los tests de inteligencia. La versión del Test de Inteligencia para Adultos de Wechsler empleada hace unos años, incluía por ej.: ¿Qué significa el dicho “Una golondrina no hace verano? ¿Qué significa el dicho “Mucho ruido y pocas nueces?”.

Casi ningún estudiante actual conoce estos dichos, pero eran bastante corrientes hace 40 años. En el caso de los tests que evalúan la personalidad el tema queda perfectamente reflejado en relación con el MMPI. El MMPI se desarrolló a principios de la década de 1940 y es el inventario objetivo de personalidad de uso más frecuente.

Se ha traducido a varios idiomas y se emplea en todo el mundo. La primera edición, se basaba en respuestas de individuos que vivían en Minnesota en aquella época. Gynther (1972) planteó que el test no resultaba igualitario en grupos minoritarios, se preguntó si el uso de normas basadas en las puntuaciones de norteamericanos de raza blanca era discriminatorio para los norteamericanos de raza negra.

Los negros tenían puntuaciones más elevadas en una serie de escalas del MMPI, lo que algunos psicólogos interpretan como prueba de mayor grado de enfermedad mental.
Sin embargo, la inspección de las diferencias en las respuestas a ítems concretos sugiere una explicación alternativa.
Por ej., los negros eran mucho más propensos a confirmar ítems como los siguientes: “Creo que estoy condenado” “La gente dice cosas insultantes y vulgares sobre mí” “Soy muy religioso”.

Las diferencias en las respuestas a ítems como éstos pueden reflejar diferencias en los valores, creencias y experiencias culturales en lugar de una psicopatología. En un esfuerzo por sensibilizarse a estos aspectos, la 2ª edición del MMPI incluyó una serie de cambios.

Primero, el grupo normativo para el desarrollo de las escalas representó a una muestra más amplia de residentes estadounidenses e incluyó una representación proporcional de negros.
Segundo, se suprimieron el lenguaje sexista y las frases hechas pasadas de moda.
Sin embargo, la muestra normativa para la segunda versión incluyó una representación insuficiente de hispanos y asiáticos.

El problema también es relevante en las investigaciones sobre personalidad. La gran mayoría de la literatura publicada sobre personalidad se basa en estudios con sujetos norteamericanos, en su mayor parte universitarios de personalidad. ¿En qué medida son los hallazgos válidos para miembros de culturas diferentes? En ocasiones, se realizan estudios transculturales en los cuales se hacen las mismas preguntas a miembros de culturas diferentes o se traduce un cuestionario a otro idioma.

Sin embargo, ignoran la posibilidad de que, para empezar, los miembros de otra cultura puedan plantearse las preguntas de otra forma distinta. En resumen, todas las personas relacionadas con la teoría, la investigación y la evaluación de la personalidad deben ser conscientes de la diversidad cultural.

Los miembros de las distintas culturas modelan el mundo de formas diferentes y las mismas palabras, aunque se traduzcan con precisión a otras lenguas, expresan sentidos distintos en el contexto de las diversas culturas. Esto no significa que sea imposible una formulación de principios generales del funcionamiento de la personalidad que sean válidos para miembros de todos los grupos culturales.

Sin embargo, sí significa que esta generalidad no puede asumirse automáticamente.3) ELECCIÓN O INTEGRACIÓN En la actualidad, empiezan a abandonarse las posturas extremas para ir dirigiéndose hacia una postura integradora. Es necesario considerar tanto las variables intrapsíquicas como las situacionales y su interacción.

Podemos “medir” dimensiones, procesos, factores fisiológicos y bioquímicos, variables situacionales y de interacción que nos permitan, de alguna manera, llegar a un conocimiento mayor del ser humano. En lo que se refiere al proceso evaluativo en los últimos años se están empezando a presentar posturas más eclécticas que aceptan la utilización de distintos procedimientos valorativos.

¿Cómo se llaman las pruebas cortas?

Clasificación de pruebas de eval Estas son pruebas escritas, pero las respuestas de los examinados consisten en pocas palabras o en signos para cada pregunta, por lo que también se las llama de respuestas cortas. Conviene indicar que el especificativo de «objetivas» corresponde más a una aspiración que a una realidad de estas pruebas, pues no todas las respuestas cortas reúnen esta característica aunque sí tiene más probabilidades de ello debido a que como las respuestas son cortas y concretas sólo existe una respuesta correcta y como consecuencia es más fácil que los examinadores coincidan en la correcta calificación de cada uno.

¿Cuáles son las pruebas mixtas?

Que Significa Examen A Libro Abierto Las preguntas mixtas son la combinación de preguntas cerradas con preguntas abiertas, es decir, que la pregunta es limitada porque debes elegir una de las opciones presentadas, pero una de ellas ofrece la posibilidad de responder abiertamente. Las preguntas mixtas ofrecen al final la opción “Otros” donde el encuestado tiene la opción de seleccionarla y escribir directamente la respuesta que desea u ofrece una pregunta adicional como “¿Por qué?”, cuando al seleccionar una opción debe justificar su respuesta.

¿Qué debe contener un examen escrito?

Prueba escrita Una prueba debe incluir lo siguiente: Aspectos generales. Logo de la universidad. Nombre del curso y docente(s) a cargo. Título de la prueba (Ej.: Prueba de cálculo 1, Unidad II) Espacio para el nombre del estudiante y para la fecha.

¿Qué es una prueba de ensayo ejemplo?

Tipología :	Preguntas abiertas
Objetivos a alcanzar :	Aplicar aprendizajes Argumentar Interpretar Transmitir informaciones
Definición del recurso:	Las pruebas de ensayo son un recurso utilizado para la evaluación diagnóstica, para la formativa y para la sumativa. Permiten medir las habilidades que no pueden evaluarse con pruebas objetivas. En este tipo de pruebas el estudiante responde por escrito a preguntas de cierta amplitud en que se valora que proporcione la respuesta esperada, pero combinándola con su capacidad de razonamiento (argumentar, relacionar, etc.), su creatividad y su espíritu crítico. Requieren un estudio amplio y profundo de los contenidos, sin perder de vista el conjunto de las ideas y sus relaciones. Permiten apreciar la capacidad de crítica, de síntesis, de comparación, de redacción y de originalidad del estudiante.
Orientaciones de aplicación:	Las pruebas de ensayo pueden aplicarse a la mayoría de los ámbitos de conocimiento. En estas pruebas se da al estudiante una gran flexibilidad para responder. Por eso permiten evaluar la creatividad, la habilidad organizativa, la capacidad de sintetizar y de valorar, la comprensión, la originalidad, etc. Cuando se trata de fomentar la libre expresión personal son insustituibles. En cambio, no son adecuadas para medir aprendizajes memorísticos. La corrección de este tipo de prueba resulta muy subjetiva. Depende de características diferenciales de lectura e interpretación de cada corrector porque la respuesta no puede estar totalmente codificada. Esta subjetividad reduce la fiabilidad de la prueba. Con el fin de evitarlo, quien lo elabora puede limitar el tipo de respuesta a dar (en el espacio, en los aspectos que se pueden tratar, etc.). La construcción de una prueba de este tipo supone un ahorro de tiempo con respecto a las pruebas objetivas, ya que el número de ítems que se necesita es menor. Según las restricciones que se imponen en la respuesta, las pruebas de ensayo se clasifican en: a) Pruebas de ensayo breve o respuesta restringida. b) Pruebas de ensayo amplio o respuesta extensa.
Dinámica de trabajo:	Individual
Pautas de elaboración:	Las pautas generales para la elaboración de las pruebas de ensayo son las siguientes: 1. Determinar los contenidos de la materia que nos interesa evaluar.2. Redactar un enunciado explicativo de la prueba y de los criterios de corrección que aplicaremos: destacar qué evaluamos (creatividad, comprensión, etc.).3. Redactar las preguntas de la prueba con claridad con el fin de que no haya errores de interpretación sobre las respuestas que se piden.4. Ordenar las preguntas dentro del cuestionario: ordenarlas y numerarlas según los criterios preestablecidos (orden secuencial en el temario, según su dificultad, etc.). Podemos limitar el espacio o dejar espacio libre. En algunos casos, también podemos limitar el tiempo de respuesta.5. En el caso de actividades de autoevaluación, hay que preparar el material que tiene que servir para la corrección. Según los casos, la corrección puede hacerse presentando la información directamente, proporcionando bibliografía, o bien dando indicaciones sobre dónde encontrar la información adecuada dentro del material.

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¿Cuáles son las pruebas de ensayo?

Las pruebas de ensayo, llamadas también pruebas de composición o subjetivas, de discusión o desarrollo, preguntas abiertas, son aquellas en las que se le pide al alumno desarrollar un tema en forma extensa, de forma oral o escrita.