Quien Creo La Escuela?

¡A quién se le ocurrió inventar la escuela! La educación y la escuela son conceptos muy comunes en nuestra vida. Desde los 3 años de vida, o incluso antes, comenzamos a convivir con estas palabras y los hábitos propios de la vida escolar. Pero si el método educativo no fue el mejor para nosotros, en algún momento nos formulamos con desesperación la pregunta obligada: “¿a quién se le ocurrió inventar la escuela?” Resulta que la escuela se inventó desde las primeras civilizaciones, donde los adultos enseñaban a los más jóvenes a desempeñarse en actividades que fomentaran el desarrollo de la comunidad.

1. Pero fue en la antigua Grecia donde surgió la palabra “scholé”, que evolucionó a “escuela”.
2. Y el significado de esa palabra era “ocio”.
3. ¿Cómo es esto? Uno de los filósofos griegos más famosos, Aristóteles, decía que el hombre necesita de 3 acciones para vivir bien: el trabajo, el descanso y el ocio.
4. Por “trabajo” se refería a todas las actividades que son necesarias para vivir, como aprender un oficio o los quehaceres de casa; por supuesto que después de realizar ese trabajo físico se requiere un descanso.

Y decía este filósofo que, el tiempo en el que no se trabaja ni se descansa, el tiempo libre, es el que se ocupa para cultivar el alma libremente. Bajo este concepto, surge la escuela en Grecia antigua, como un lugar al que acuden aquellos que quieren cultivar el alma a través de experiencias que les servirán para toda la vida.

Esta definición parece dada por María Montessori, quien seguramente estudió la educación desde sus inicios y se dio cuenta de que el origen de la educación tuvo un buen objetivo. Sin embargo, con la llegada de las instituciones y los diferentes tipos de gobierno, el sistema educativo se transformó y se estancó durante varios años, llegando a la educación “tradicional”.

También Montessori, como era una mujer preparada, sabía que la lengua latina denominó a las escuelas primarias “ludus”, que significa “juego”. De estos dos vocablos “ludus” y “scholé” varias lenguas dan nombre a sus lugares de aprendizaje, siendo una contradicción enorme que, teniendo esos nombres, la educación se imparta de manera rígida y poco divertida.

¿Quién inventó la escuela y en qué año?

Quién inventó los colegios y escuelas – Los inventores de las escuelas o colegios los inventaron los sumerios hace más de 5000 años. Lamentablemente, los historiadores no han podido demostrar la fecha exacta de la creación del primer colegio de la historia, Pero si se tiene una idea aproximada y dónde fue: en Mesopotamia, Los arqueólogos han encontrado un escrito de hace más de 5000 años donde ya se nombra a la escuela. Se trata de un diario que escribió un muchacho que iba al colegio. Dice así: ” Hoy he leído y he hecho cálculo en la es­cuela, después he escrito. A mi regreso a casa, he encontrado a mi padre y le he explicado lo que he hecho.

1. Ha estado muy contento.
2. A la mañana siguiente he dicho a mamá que me dé el desayuno porque tengo que ir a la escuela.
3. Mi madre me ha dado los panecillos y he sali­do de casa.
4. Ya delante de la escuela el portero me ha reñido porque he llegado tarde “.
5. ¿Sabes cuándo se escribió este diario? ¡Hace cinco mil años! Ya entonces había escuelas, maestros, bedeles, lecciones y, como es natu­ral, escolares.

Sin embargo no había ni plumas, ni tinteros, bolígrafos, ni cuadernos. Los alumnos escribían sobre una tabla de arcilla húmeda. Eso ocurría en un lejano país de Asia, llamado Mesopotamia, habitado entonces por el pueblo sumerio. El diario del muchacho sumerio que hemos leí­do es real, se encontró inciso sobre unas ta­blillas de arcilla cocida y endurecida, descu­biertas por un arqueólogo.

¿Quién inventó la escuela en España?

Edad Media – Restos del Molino de la Albolafia, en Córdoba, Varias teorías apuntan a que este fue el primer lugar de Europa donde se fabricó papel de forma organizada ​, que serviría para abastecer las cerca de 70 grandes bibliotecas que existían en la ciudad en época califal ​, como la de Alhakén II, Oratorio de la Madraza de Granada, la mejor conservada de las muchas que existieron en Al-Ándalus, La presencia en la España medieval de las tres religiones monoteístas (judíos, cristianos y musulmanes) significó también la existencia de distintas instituciones educativas.

• ​ Desde antiguo, las diócesis solían tener escuelas anejas a la catedral, las escuelas catedralicias, cuyo fin inicial era dar enseñanza a los futuros sacerdotes, pero por ser el único centro de enseñanza fueron admitiendo también a seglares.
• En el siglo XIII, el rey de Castilla Alfonso VIII eleva la escuela palentina al rango de Estudio General (1212).

Probablemente para no ser menos, el rey de León Alfonso IX, funda el Estudio General de Salamanca (1218), que sería denominado “Universidad” por Alfonso X el Sabio, en una fecha tan temprana (1253) que probablemente implica que habría sido la primera en llevar ese título.

La enseñanza en estas instituciones se daba en los locales de la catedral y en inmuebles arrendados, pero también nacen Colegios que preparan para los exámenes de la Universidad, y aun antes. En Salamanca el primero fue el Colegio de Santa María de la Vega, De la orden de Canónigos regulares de san Agustín, fundado en 1166 ​ (anterior a la fundación del Estudio General) y en 1222 el Colegio de San Esteban,

En 1401, el obispo Diego de Anaya, funda el primer colegio mayor, el de San Bartolomé, para estudiantes pobres, dotándolo con rentas suficientes para dar becas de estudio. Anaya tomó como modelo el Real Colegio de España de Bolonia, fundado en 1364 por el cardenal Gil de Albornoz,

Sucesivamente se fueron creando otros colegios, tanto menores como mayores, casi todos con la misma orientaciónː dar enseñanza a los estudiantes pobres y con capacidad. Posteriormente se fueron creando otros Estudios Generales y Universidades. En estos centros se daban sucesivamente los títulos de Bachiller, Licenciado, Maestro (o Magíster, lo que ahora se llama Máster) y Doctor,

Su organización era bastante democrática: la encabezaba el rector que era elegido por un año en elecciones en las que participaban los estudiantes, que podían además acceder al cargo, si bien era un cargo nominal, algo así como el jefe de un Estado moderno, que no gobierna y es una figura casi decorativa.

¿Por qué se creó la escuela?

La escuela nace para formar a la mano de obra. Su mismo modo de funcionamiento lo atestigua: momentos de trabajo y ocio claramente pautados; acceso al conocimiento graduado; organización rígida del horario escolar. De hecho, una de las funciones de la escuela moderna es el disciplinamiento.

¿Cuál fue la primera escuela del mundo?

Las Primeras Escuelas conocidas Datan de 2.000 años a. de C., en Sumeria. Su objetivo m época Enseñar La escritura cuneiforme A una clase privilegiada sociales, a unos ‘Especialistas’: los Escribas.

¿Cómo fueron las primeras escuelas?

Las clases se daban al aire libre y los niños empezaban a escribir en la arena para luego hacerlo sobre hojas de plátano. En las clases de aritmética aprendían a sumar, restar, multiplicar y dividir. El maestro se ocupaba de cada alumno como si se tratara de su propio hijo.

¿Qué hace la escuela?

La escuela tiene un papel invaluable en la sociedad; ella no sólo es un espacio donde se construyen saberes y se desarrollan habilidades cognitivas, sino que es sumamente importante para la formación identitaria tanto de infantes como de jóvenes.

¿Cuándo nace la escuela?

Historia de la escuela o la educación formal. La historia de la educación formal comenzó de forma paralela al inicio de las civilizaciones antiguas. En Oriente Medio, alrededor del 3000 a.C., en Egipto y Mesopotamia, del 3000 al 1500 a.

¿Quién creó la tarea?

Roberto Nevilis, el que inventó la tarea como forma de castigo 🤔📚 #diadeescuela #castigo #inventosdelahistoria.

¿Cómo era la forma de enseñar antes?

Cambios en las metodologías de aprendizaje – En nuestros tiempos, la enseñanza se basaba mucho en la teoría y poco en la práctica, Para estudiar, el alumno repetía mentalmente la lección y la memorizaba, y con eso ya valía. En definitiva, «captaban» datos, pero sin llegar a comprenderlos o interiorizarlos.

Los exámenes finales eran el único método de evaluación. El silencio era también un valor importante. Hablar en clase iba en contra del aprendizaje y el profesor apenas dialogaba con los alumnos; además, la figura de este era excesivamente autoritaria. Ahora la educación es más participativa y práctica,

El docente y el alumno son dos actores que están a un mismo nivel, El educador ya no se impone tanto y el estudiante ha pasado de ser un objeto pasivo a activo. Se promueve su participación, su motivación y se le incentiva. Para ilustrar esto, sirve como ejemplo EMAT, un método de enseñanza de las matemáticas que se está popularizando en muchos centros de infantil y primaria, que consiste en enseñar esta materia a través de la manipulación, la observación y la experimentación mediante juegos y actividades.

• Los niños tienen cubos, dados, usan sus manos y, así, resuelven los problemas.
• Una forma de aprender muy distinta aquella que consistía en recitar la tabla de multiplicar, que parece funcionar muy bien.
• En este sentido, la relación entre familias y profesores también ha cambiado.
• Si antes un padre era llamado a tutoría, implicaba que el alumno recibía reprimenda doble: en el colegio y en casa.

Ahora, algunos que van a una reunión con el tutor difícilmente aceptan las críticas hacia sus hijos.

¿Cuáles son los tipos de escuela?

Conoce el Sistema Educativo Nacional Secretaría de Educación Pública | 19 de marzo de 2015

El Sistema Educativo Nacional está compuesto por los tipos: Básico, Medio Superior y Superior, en las modalidades escolar, no escolarizada y mixta.La educación de tipo básico está compuesta por los niveles Preescolar, Primaria y Secundaria. El tipo Medio-Superior comprende el nivel de bachillerato, así como los demás niveles equivalentes a éste, y la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.

El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura, como los estudios de Técnico Superior Universitario.

¿Cómo es la escuela de ahora?

2. Presentación – La escuela en la sociedad actual tiene ante sí una serie de retos, como los de ofrecer una formación flexible, diversificada, individualizada, adecuada a las necesidades específicas de los individuos, y desarrollar una serie de capacidades básicas para su desarrollo integral, entre otros.

• Además, la escuela debe asumir la responsabilidad de preparar a los jóvenes con un bagaje que les permitan afrontar con éxito su vida actual y futura.
• Para conseguirlo, no es suficiente con una formación académica que enfatice sólo aspectos intelectuales, sino también que tenga en cuenta aspectos como las relaciones interpersonales, la creatividad, el pensamiento crítico, la comunicación, etc.

Para conseguirlo, es importante que desde la escuela se promueva el diálogo y el desarrollo de actividades en conexión con el entorno, facilitando con ello la transferencia de conocimientos a contextos distintos. De este modo, la asignatura La Escuela Actual en la Sociedad del Conocimiento trata de situar al alumno en un contexto social en toda su amplitud.

1. Estamos inmersos en la Sociedad del Conocimiento caracterizada por planteamientos económicos, políticos, sociales, culturales y, claro está, educativos, que condicionan el funcionamiento de las instituciones educativas, a la vez que definen sus funciones.
2. Su pretensión es formar a los futuros pedagogos en la comprensión de los procesos y fenómenos básicos de la enseñanza de modo que ayuden a contextualizar las diferentes acciones educativas a desarrollar por estos profesionales.

Esta asignatura está muy relacionada con el resto de materias que se imparten en este grado, al ofrecer un marco conceptual que permite al alumnado entender la educación en relación con la sociedad actual, y proporcionarle conocimientos para la reflexión acerca de la enseñanza y la contextualización educativa desde la Pedagogía, aspectos que se seguirán desarrollando en las demás asignaturas del Título.

¿Qué es escuela de origen?

Escuela de origen Mudarse de una escuela para otra puede ser muy inquietante para los niños. La ley mencionada fue concebida para fomentar la estabilidad escolar para los estudiantes, manteniéndolos en la escuela de origen. La escuela de origen es la escuela a la que el niño asistía cuando tenía un hogar permanente o la escuela donde el niño se matriculó por última vez.

¿Cuántos años tiene el niño?

¿Cuánto tiempo durará la situación de vivienda actual? ¿Se mudará nuevamente el niño a una zona cerca de la escuela de origen, o permanecerá cerca de su dirección actual?

¿Tiene el niño una conexión estrecha con su escuela de origen? Si un niño de mayor edad prefiere quedarse en la escuela de origen por motivos personales, y se va a graduar próximamente, es posible que tenga muchas dificultades para cambiar de escuela.

¿Qué tan ansioso se siente el niño debido a la mudanza?

¿Sería muy agobiante el cambio de escuela? ¿Podría provocar el cambio de escuela retrasos académicos y bajas calificaciones?

¿Cuánto tiempo tardaría el niño en viajar a la escuela de origen?

¿Tiene el estudiante necesidades especiales que impacten su asignación escolar o que deban tomarse en cuenta a la hora de establecer el transporte?

: Escuela de origen

¿Quién creó la primera escuela para niñas?

Aunque puede indicarse la existencia de escuelas con distintas denominaciones ( dame schools, escuelas de amiga) en las que una o más mujeres, sin una formación especial, se encargaban de custodiar y entretener a niños y niñas de la primera infancia en sus propias casas o en un local habilitado con tal fin, así como precedentes más instructivos como el del alsaciano y pastor protestante Oberlin (1740-1826), el hecho es que las primeras instituciones escolares para la primera infancia con fines primordialmente educativos, y establecidas con arreglo a un método o sistema, surgirían y se desarrollarían (como se desarrollaría el sistema de enseñanza mutua), en Inglaterra en los primeros años del siglo XIX con el fin, entre filantrópico y reformista, de escolarizar a los niños y niñas de las clases trabajadoras o pobres de las ciudades.

Es decir, en los primeros años de la revolución industrial cuando empezaban a aparecer los primeros síntomas de la llamada “cuestión social”, las mujeres y niños trabajaban en las fábricas y la escuela era considerada un medio de moralización social y un remedio contra la delincuencia. Este primer tipo institucional de escuelas para la primera infancia recibiría distintas denominaciones: infant schools en el Reino Unido, salles d’asile en Francia, asili infantili en Italia, párvulos en España, kleikinderschule o kleikinderbewahranstalt en Alemania.

La primera infant school surgiría en 1816 gracias a la creación por Robert Owen (1771-1858) en New Lanark (Escocia) de unas escuelas anexas a las fábricas de su propiedad para los hijos de los trabajadores, al frente de las cuales, como maestro, estaría James Buchanan (1784-1857).

Posteriormente este tipo de escuela se extendería por diversos países (en 1826 en Francia, en 1827 en Bélgica y Suiza, en 1828 en Italia, Hungría, Dinamarca, en 1830 en Alemania y Holanda, en 1831 en Noruega, en 1832 en Checoslovaquia, en 1834 en Portugal, en 1836 en Suecia y en 1838 en España, entre otros países) siguiendo en buena parte el modelo inglés, en especial en lo relativo a los destinatarios (la clase trabajadora) y al apoyo prestado por particulares y asociaciones filantrópicas especialmente creadas en cada país con este fin y, en un momento posterior, por los poderes públicos.

El creador de lo que se llamaría el modelo, sistema o método de las infant schools sería Samuel Wilderspin (1791-1866) quien, tras conocer a Buchanan y hacerse cargo, en 1820, de una infant school promovida en Londres por los cuáqueros, dedicó el resto de su vida a la difusión de este tipo de establecimientos como agente de la Infant School Societý creada en 1824.

Sus principales obras sobre el tema serían On the Importance of Educating the Infant Children of the Poor (1823), y The Infant System for Developing the Intellectual and Moral Powers of all Children, from One to Seven Years of Age (1832). En este último libro incluiría un plano modelo de infant school en un edificio de dos plantas ( 10518 ).

Asimismo, en ésta y en otras obras suyas pueden encontrarse grabados que representan, en pleno funcionamiento, un aula de este tipo de establecimientos ( 10519, 10520 ). En síntesis, en dichos grabados se aprecia que la escuela está a cargo de un maestro y de una maestra, como auxiliar o colaboradora, así como de niños y de niñas.

La sala de clase, de forma rectangular y espaciosa, con dos puertas de entrada a derecha e izquierda, y amplios ventanales en la izquierda y al fondo, dispone de bancos corridos y fijos a ambos lados (uno para niños y otro para niñas), de unas gradas ( gallery ) al fondo para la enseñanza simultánea ( 10520 ), de postes con carteles en el centro para la enseñanza de la lectura y, en las paredes, de mapas y carteles.

El modelo, como es lógico, fue objeto de variaciones y adaptaciones conservando la idea básica original. Una versión algo diferente sería, por ejemplo, el aula de la Bristol Infant School ( 10522 ), si bien también se conservan representaciones informales y bulliciosas, muy alejadas del ideal, como la de la Walthamstow Infant School ( 10523 ).

• En su sistema o método, Wilderspin concedía una gran importancia al patio de recreo.
• En él proponía la instalación de un columpio giratorio ( rotatory swing ) ( 10516 ), efectivamente disponible, por ejemplo, en la Drygate Infant School ( 10524 ), que después sería propuesto y reproducido por Montesino, en 1840, en su Manual para los maestros de las escuelas de párvulos ( 10515 ), así como, el Reino Unido, por David Stow en The Training System, the Moral Training System, and the Normal Seminary (1836) ( 10527 ) para las escuelas de enseñanza primaria.

Muestra asimismo de la importancia concedida en el Reino Unido a este tipo de establecimientos son los edificios construidos con este fin. Dos buenos ejemplos serían la Cheltelham Infant School londinense ( 10525 ) y la Model Infant School de Dublín ( 10526 ).

El modelo o método de la enseñanza simultánea a un grupo numerosos de alumnos sentados en una grada, propio del sistema de Wilderspin, sería adoptado por David Stow en The Training System, the Moral Training System, and the Normal Seminary (1836) en la enseñanza primaria y en la formación de maestros ( 10528, 10529 ) dando así origen, en el Reino Unido a la progresiva sustitución de la enseñanza mutua o monitorial por la simultánea en dicho país.

Por lo que a Francia se refiere, la primera escuela infantil ( salle d’asile ) fue creada en París en 1826. En dicho año Denys Cochin (1789-1841) de profesión abogado, fue nombrado alcalde de un distrito, el XII de Paris, en el que abundaban los niños de familias pobres abandonados a su propia suerte.

Con el fin de remediar esta situación, alquiló dos salas para ubicar sendas escuelas al frente de las cuales puso a una madre con su hija. Con independencia de ello, ese mismo año un comité de damas nobles y acomodadas, presidido por la marquesa de Pastoret, había creado una escuela infantil a cargo de religiosas.

Tras entrar en contacto con Cochin dicho comité decidió hacerle responsable de dicha escuela y enviar a Inglaterra al alguien para que conociera directamente las infant schools inglesas e introdujera dicho método en Francia. Dicha tarea correspondió en 1827 a Mme.

Millet a la que acompañaría Cochin al poco tiempo. Ese mismo año Cochin hizo construir, a su costa, una escuela con dos aula de enseñanza primaria con arreglo al método de la enseñanza mutua, y una de párvulos ( salle d’asile ) ( 10146 ), dirigiendo y costeando su funcionamiento. Junto a ellas se crearía una escuela normal para la formación de maestras de salas de asilo bajo la dirección de Mme.

Millet. En 1828 cedería dicha escuela a la ciudad de París aunque siguiera bajo su dirección. Asimismo, lideraría un movimiento en favor de las salas de asilo de las que llegaría a haber 93 en París en 1835, 19 de ellos en París. En 1833 Cochin publicó su Manuel des fondateurs et des directeurs des premières écoles de l’enfance connues sous le nom de salles d’asile.

Por fin, en 1837 una Ordenanza ministerial, firmada por le ministro Salvandy, crearía oficialmente las salas de asilo, más tarde escuelas maternales ( écoles maternelles ), en Francia. Los grabados insertos en el libro de Cochin nos permiten visualizar el ideal o modelo de salle d’asile que tenía en la mente.

Además del plano general del aula, ya señalado ( 10146 ), Cochin insertó ilustraciones relativas a la entrada al aula desde el patio ( 10141 ), una vista general del aula en con un niño barriendo ( 10140 ), y otras dos con los niños y niñas sentados en los bancos laterales y en las gradas en un ejercicio de escritura y trazado ( 10144 ) o en las gradas en sendos ejercicios de enseñanza simultánea ( 10145 ), junto a otros grabados relativos a actividades tales como la oración de las niñas con la maestra ( 10142 ), el ejercicio de deletreo de dos grupos de niños con sus niños-monitores ( 10143 ) o cómo los niños eran “encajonados” en los bancos cuando se sentaban ( 10517 ).

A diferencia de las infant schools inglesas, a cargo de un maestro auxiliado por una maestra, las salles d’asile francesas estaban a cargo de dos maestras. Asimismo, pueden indicarse otros detalles que diferencian la organización y distribución en el espacio escolar del mobiliario y objetos, pero la comparación entre ambos tipos de escuela muestra, con sus bancos laterales y su grada al fondo, sus similitudes básicas tanto en lo relativo a dicho aspecto como al recurso combinado a las enseñanzas simultánea y mutua.

Posteriormente, en 1881, la denominación de salles d’asile sería legalmente sustituida en Francia por la de écoles maternelles, cambio que indicaba no sólo el paso desde una escuela entre instructiva y asistencial a otra de índole sobre todo educativa, sino también que la clase trabajadora dejaba de ser la destinataria exclusiva de este tipo de establecimientos.

Tras dicho cambio legal se halla, sobre todo, la actividad e influencia, a partir de 1840, de Marie Pape-Carpentier (1815-1879) autora, entre otras obras, de Conseils sur la direction de salles d’asile (1846) y Enseignement pratique dans les écoles maternelles (1846). El sistema o método de las salles d’asille gozó también en Francia de cierto predicamento en la enseñanza privada católica llegando incluso a proyectarse su implantación en España por esta vía.

El ejemplo, quizás único, es el del sistema seguido, allí donde creaban escuelas para la primera infancia, por la Hijas de la Caridad de S. Vicente de Paul. Tal y como se muestra en el plano de un proyecto de escuela ( 10150 ), incluido en el Nuevo manual de las clases maternales, llamadas salas de asilo de dicha congregación religiosa, traducido del francés al español y publicado en España en 1858, el modelo y método seguido era el propuesto por Cochin, tomado, a su vez, de Wilderspin, con alguna variante como, por ejemplo, el que hubiera patios de recreo separados para los niños y las niñas.

• En el caso español, la influencia del sistema e ideas de Wilderspin sería mucho más evidente, sobre todo en la vida y escritos de su principal promotor, Pablo Montesino (1781-1849).
• En efecto, durante su exilio en Inglaterra desde 1823 a 1834, Montesino conoció directamente la experiencia de Wilderspin y, en general, de las infant schools, además de conocer y estudiar el sistema de la enseñanza mutua y las obras e ideas de Pestalozzi y de los pestalozzianos ingleses, en especial de los hermanos Mayo, Charles (1792-1846) y Elizabeth (1793-1865) introductores en Inglaterra de las lecciones de cosas.

En España la introducción de las llamadas escuelas de párvulos fue promovida por la Sociedad encargada de Propagar y Mejorar la Educación del Pueblo, fundada en 1838, con el patrocinio real y presidida por el duque de Gor, en cuya Junta directiva, como vocal, figuraba Montesino (Geraldine M.

Scanlon, “Liberalismo y reforma social: la Sociedad para Propagar y Mejorar la Educación del Pueblo, 1838-1850”, Cuadernos de Historia Contemporánea, 10, 1988, pp.23-43). La primera escuela de este tipo, llamada de Virio, por haberse creado en parte gracias a los donativos hechos con tal fin por el diplomático Juan Bautista Virio, se ubicó en un local, en planta baja, habilitado para ello en la madrileña calle de Atocha.

Creada en 1838, tendría el carácter de Escuela Normal o modelo para la formación de maestros que regentaran las escuelas de párvulos que se crearan en el futuro. No obstante, su desarrollo fue escaso. La mencionada Sociedad sólo pudo crear otras cuatro escuelas y en 1850, año de su desaparición, apenas existían en España unas 95 escuelas de este tipo (41 públicas y 54 privadas), todas ellas a cargo de maestros.

Montesino desempeñó un papel fundamental en el proceso de introducción y difusión de las escuelas de párvulos. Entre otras cosas, por encargo de la citada Sociedad escribió su Manual para los maestros de las escuelas de párvulos (1840, con reediciones en 1850, 1864 y 1992) en el que daba cuenta de su origen y finalidad y exponía todos los aspectos relativos a su organización, medios, maestros y currículum.

En dicho Manual, además de mostrar de forma explícita, en numerosas ocasiones, la influencia de las ideas y métodos de Wilderspin o los hermanos Mayo, incluía una serie de grabados en los que representaba como debían ser el local, mobiliario y aparato de las escuelas de párvulos.

Así, en uno de dichos grabados ofrecía un plano general del aula ( 10136 ) completado con otros dos de su interior en pleno funcionamiento, uno con los niños y niñas en las gradas practicando con el ábaco o tablero contador ( 10138 ), otro con los niños y niñas junto a los bancos laterales y en centro en actitud de oración ( 10137 ), que recuerdan perfectamente el modelo de Wilderspin con ligeras variantes, como ya sucedía en el libro de Cochin,

Las similitudes no terminaban ahí. En efecto, al frente de la espaciosa aula, pensada para unos 250 niños y niñas, Montesino creía que debía estar un maestro acompañado de una mujer que, según decía, podía ser su esposa, madre, hermana o criada. Además, no sólo seguía en buena parte sus ideas sobre lo qué debía enseñarse y cómo debía enseñarse, sino que incluso reproducía, en un grabado ( 10515 ), además de un ábaco o tablero contador, un columpio giratorio ( rotatory swing ) ( 10516 ) y un gonígrafo para formar figuras geométricas, tomados asimismo de la obra de Wilderspin, Planos de planta y alzado de una Infant School (Wilderspin) Representación de un aula de una Infant School (Wilderspin) Clase en las gradas de una Infant School (Wilderspin) Interior del aula de la Bristol Infant School, Meadow Street Interior de la Walthamstow Infant School Columpio giratorio (rotatory swing) de las Infant School (Wilderspin) Patio de la Drygate Infant School, Glasgow (Wilderspin) Aparatos y material didáctico de las escuelas de párvulos (Montesino) Patio de recreo con columpio giratorio (rotatory swing) (David Stow) Edificio de la Cheltenham Infant School, St. James Square, Londres Edificio de la Dublin Model Infant School. Ejercicio en las gradas de un aula de educación primaria (David Stow) Planos de fachada y planta primera de una escuela de formación de maestros (Training School) erigida en Greenock, Escocia (David Stow). Plano de situación y planta de las escuelas de enseñanza mutua y párvulos. París. Cochin Entrada de los niños en la clase de la sala de asilo. Cochin Aula de sala de asilo con niño barriendo el suelo. Cochin Aula de sala de asilo. Perspectiva general. Cochin Aula de sala de asilo. Enseñanza simultánea en las gradas. Cochin. Aula de sala de asilo. Oración. Cochin Aula de sala de asilo. Deletreo. Cochin. Bancos para las salas de asilo (D. Cochin) Plano escuela maternal. Hijas de la Caridad Plano modelo de aula y escuela de párvulos. Montesino Modelo aula de párvulos. Niños y niñas en las gradas del fondo. Montesino Modelo aula de párvulos. Niños y niñas en los bancos laterales. Montesino

¿Cuál es la primera escuela del ser humano?

El vientre materno, la primera escuela del ser humano.

¿Dónde se fundó la primera escuela gratuita del mundo?

Calasanz, el santo que creó la escuela pública y gratuita La primera escuela para todos y sin costes abrió sus puertas en Roma, en el año 1597, de la mano de San José de Calasanz, verdadero apóstol de la educación moderna, Ahora q ue comienza un nuevo curso escolar, lleno de proyectos e ilusiones renovadas, sobre todo para los más pequeños y sus familias, bueno será recordar que en un muy lejano 1556, año en que moría en Roma (31 de julio) San Ignacio de Loyola, nacía (11 de septiembre) en la localidad oscense de Peralta de la Sal, San José de Calasanz.

Él habría de ser el verdadero fundador de la escuela pública y gratuita. Concepto pedagógico universal y puntal de los Derechos de la Infancia. Bien es cierto que la Historia (la de nuestro país, algo que ya no nos sorprende, también) le ha venido, tradicionalmente, negando dicha transcendental aportación al progreso de la Humanidad, atribuyéndosela –erróneamente– a la dieciochesca Ilustración y a la Revolución Francesa, cuyos actores estuvieron mucho más preocupados en teorizar sobre el derecho a la educación, que en materializar sus ideas en escuelas para todos, como sabiamente había hecho ya el pedagogo aragonés dos siglos atrás.

Y bastará, para corroborar lo anterior, recordar que intelectuales de la época y todavía en la actualidad tan mencionados en el campo de la educación, como La Chalotais, o el propio Voltaire, vertieron duras críticas a los Lasallianos por escolarizar y enseñar a leer y escribir a los niños pobres, en vez de enviarlos a aprender un oficio.

Así mismo, el ginebrino Rousseau (autor de «Emilio, o la educación», y a quien Voltaire desacreditó como pedagogo por haber abandonado a sus hijos) o el pedagogo suizo Pestalozzi (autor de «Cómo educa Gertrudis a sus hijos») abordaron el tema de la escolarización de la infancia dos siglos después de que San José de Calasanz –en el transcendental marco histórico de la Reforma Protestante y la Contrarreforma Católica– abriera en Roma (en el año 1597) en la sacristía de la iglesia de Santa Dorotea, la primera escuela pública y gratuita que va a conocer el mundo.

También la UNESCO persistió en el error de pasar por alto la originalidad de la obra pedagógica de Calasanz, atribuyendo el mérito al filósofo checo Juan Amos Comenius, al que en 1957 (coincidiendo con el tercer centenario de la publicación de su «Opera Didáctica Omnia») llegó a calificar de “Apóstol de la educación moderna y de la comprensión internacional”.

Y hasta el psicólogo y educador suizo Jean Piaget en su calidad, entonces, de director de la «Oficina Internacional de Educación» reincidía (olvidando por completo a José de Calasanz) en el error, recalcando “la originalidad prodigiosa del gran pedagogo checoslovaco Comenio”. Sin embargo, la verdad es bien otra, pues Comenio apenas tenía dos años cuando Calasanz había iniciado su revolución pedagógica, cuya transcendencia iba a ser mucho más grande e imperecedera –pues ha llegado a ser universal– que cualquier otra de las que se hayan dado en la Historia de la Humanidad.

También resulta paradójico que el propio Piaget pusiera en evidencia el hecho de que siendo Comenio contemporáneo de Galileo, prefiriera aquel ignorar sus irrefutables investigaciones sobre el movimiento de la Tierra y el heliocentrismo, que en 1633 le costaron a Galileo ser acusado de herético y procesado por la Inquisición.

Contrariamente, Calasanz no solo llegó a ser gran amigo del gran físico italiano, sino que también envió a su gabinete de investigación a sacerdotes de las Escuelas Pías, al objeto de que aprendieran de sus enseñanzas y transmitieran los conocimientos científicos adquiridos a los alumnos de sus aulas.

Y es que la búsqueda de la Verdad a través de la docencia, moviéndose en un puro cosmos católico, fiel al primer versículo del Evangelio de San Juan: “En el principio era el Verbo”, constituye la más innovadora y gran aportación de la pedagogía calasancia a la educación de la infancia.

• De hecho, en las Constituciones de la Orden religiosa de las Escuelas Pías, que él fundó, define al educador como “idóneo cooperador de la verdad”.
• Y como corolario, el lema de la Orden: «Piedad y Letras», cuya mejor definición la encontraríamos en la encíclica de 2009 del Papa Benedicto XVI: «Caritas in Veritate» –Caridad en la Verdad–.

Además, previendo –hace más de 4 siglos– la necesidad de que los Estados serían en el futuro los que habrían de asumir la tarea de la educación de los niños, en 1596 Calasanz propuso al Senado de Roma la creación de una organización de enseñanza gratuita a través de escuelas elementales subvencionadas por el Estado.

Pero aquello, si bien les pareció admirable por cuanto de innovador tenía, también fue considerado fuera de lugar y hasta poco prudente para la república, pues como apuntó el filósofo italiano Tomasso de Campanella en 1631 en su «Libro Apologético contra los impugnadores de las Escuelas Pías», “un pueblo erudito no tolera fácilmente la tiranía ni es engañado por los sofismas y herejes como el indocto”.

San José de Calasanz falleció en Roma, el 26 de agosto (fecha en que es celebrado por la Iglesia) de 1648. Y por ser aragonés como él, discípulo de sus escuelas en Zaragoza y genio, también como él, en 1819 los escolapios del colegio de «San Antón» de Madrid encargaron a Goya un cuadro de su fundador.

Cobrándoles menos de los estipulado: “algo ha de hacer el pintor por el paisano”–dijo Goya en el momento de entregarles el cuadro– el resultado del encargo fue una de las más destacadas obras del pintor de Fuendetodos: –«La última comunión de San José de Calasanz», actualmente en el colegio de los PP.

Escolapios de Madrid. Que Goya conocía bien la obra educativa de su paisano, lo demuestra el hecho de que en su cuadro, Calasanz recibe la comunión rodeado de niños, los cuales inspiraron su gran labor educativa. Niños que, con la candidez y bondad propias tan solo de la infancia, parecen despedirse de su entrañable maestro, José de Calasanz, al igual que lo hace en la película de 1939, dirigida por Sam Wood, un alumno de su viejo maestro.

• En la última escena, al entrar en su despacho, el joven ve que el anciano, sentado y apoyada su cabeza en la mesa, se está durmiendo (era aún lo bastante niño para no darse cuenta de que, en realidad, su viejo profesor se estaba muriendo).
• Cuidadosamente, el niño busca la puerta.
• Pero antes de salir se vuelve hacia él y con cara enternecida le susurra: “¡Adiós, míster Chips!”.

: Calasanz, el santo que creó la escuela pública y gratuita

¿Qué es la escuela resumen?

INTRODUCCIÓN La escuela compone el eje y núcleo central y primordial de la educación; tanto en la comunidad como en la familia, por tanto, su papel como institución está enmarcado en dos direcciones una formar y la otra preparar, para lograr la formación integral del hombre para la sociedad en la cual se va a desenvolver.

Para Echavarría (2003 ), constituir la escuela como escenario de formación y socialización connota dos tipos de reflexiones: la primera refiera la configuración de los elementos pedagógicos, metodológicos y estructurales propicios para la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y la segunda se connota en la estructuración de la escuela como escenario de formación y socialización.

Partiendo de lo anterior, la escuela es el lugar donde el estudiante va a retener, comprender y hacer uso activo del conocimiento trasmitido, por lo que las prácticas educativas deben estar encaminadas a la reflexión y participación activa con el fin de desarrollar la mente en los diferentes ámbitos del individuo, esto permite tener mayor comprensión no solo de los temas académicos que se presentan, sino también de las enseñanzas que la vida le brinda a cada uno, donde el individuo podrá expresar sus ideales, habilidades, aptitudes, que darán espacio a la interacción, construcción y desarrollo de sus potencialidades.

El presente trabajo aborda la importancia de la escuela, el profesor y el trabajo educativo en función de lograr la disminución de la deserción escolar en el contexto educativo colombiano, teniendo como objetivo reflexionar sobre la significación de la escuela y el profesor como agencia y agente educativo, respectivamente y el papel que deben jugar en la disminución de la deserción escolar.

DESARROLLO “La escuela, como ente educativo, desempeña un papel prioritario en la formación de las personas, puesto que ella, como institución social, debe responder a la necesidad de formar a las nuevas generaciones según los intereses que el Estado conciba en la dinámica de sus relaciones económicas, sociales, políticas y culturales, tanto nacionales como internacionales.

Así, la escuela fue creada por la sociedad y a ella se debe, por tanto, su misión es formar hombres para que, mediante el trabajo, satisfagan las necesidades que de ella brotan. Su esencia es, entonces, resolver los problemas que emanan de las necesidades sociales” (Álvarez, 1996: 248). La institución educativa proporciona espacio de formación individual y colectiva, en el cual se realiza un proceso de identidad según la sociedad y actividades de socialización con los pares, por lo que se debe considerar como un espacio de trasmisión, no solo de conocimientos académicos sino de múltiples culturas, prácticas y expresiones sociales.

Es innegable que en todo proceso educativo, del nivel básico hasta la educación superior, el trabajo en equipo juega un papel determinante en la formación de los alumnos; y que la labor de los profesores requiere cada vez más del trabajo cooperativo, por lo que es de importancia vital el colegiar todas y cada una de las actividades que el personal desarrolla.

Primero, el problema, la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. Segundo, el objetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que, una vez transformado, satisfaga su necesidad y resuelva el problema. Tercero, el contenido, los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura. Cuarto, el método, la organización interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de comunicación y acción; son los pasos desarrollados por el sujeto en su interacción con el objeto, a lo largo del proceso docente-educativo. Quinto los medios, herramientas que se utilizan para la transformación del objeto. Sexto, la forma, organización adoptada desde el punto de vista temporal y organizacional en la relación docente-discente para desarrollar el proceso docente-educativo. Séptimo, la evaluación, constatación periódica del desarrollo del proceso, de modificación del objeto” (Álvarez, 1996: 247-248).

Esta relación forma un sistema de interacción entre maestro y estudiante, que no solo se desarrolla a nivel académico, sino también personal, lo que contribuye a que los estudiantes generen confianza hacia su docente y puedan desarrollar habilidades sociales que permiten una mejor comunicación y comprensión, en esta relación el objetivo es que el maestro acompañe al estudiante y le de herramientas para afrontar situaciones, además de revelar la importancia de la educación y de un proyecto de vida que defina y aclare las aspiraciones del individuo.

Es así como la escuela y los maestros se convierten en un elemento fundamental en el desarrollo del estudiante, no solo a nivel académico sino personal, pues brindan herramientas para afrontar situaciones de la vida, de esta forma, ante la deserción escolar, las instituciones deben generar nuevas prácticas educativas que atraigan a los estudiantes y les brinden confianza y estabilidad, lo cual puede estimular deseos de permanecer en la escuela y buscar alternativas para no desertar de esta.

Las instituciones educativas deben diseñar estrategias que mitiguen la deserción en los estudiantes, por lo que el Ministerio de Educación Nacional expone las siguientes estrategias:

La primera se enfoca a integrar “instituciones educativas” que estén en capacidad de ofrecer todo el ciclo básico. Si una sola institución se encarga de asegurar el ciclo educativo desde el grado 0 al grado undécimo, reduciremos los problemas de obtención de cupos y abriremos mayores espacios en torno a la consistencia de los programas de calidad educativa. La segunda estrategia está asociada al diseño de los planes de mejoramiento y al fortalecimiento de las instituciones educativas en los frentes de gestión de recursos y de tipo pedagógico, para lograr que los estudiantes alcancen mayores niveles de logro. A partir de los resultados de las evaluaciones, todas las instituciones educativas deberán proponer y formular planes de mejoramiento, lo que les permitirá definir nuevas metas, corregir sus deficiencias, reforzar sus fortalezas, mejorar sus estrategias pedagógicas y aumentar las tasas de promoción con buenos niveles de calidad. La tercera tiene que ver con la pertinencia. Tenemos que motivar a los niños por el acceso al conocimiento, por el desarrollo de la capacidad crítica y el pensamiento propio alrededor de sus propias realidades y de sus proyectos de vida, y generar vínculos constructivos con su institución, sus maestros y sus comunidades. La cuarta tiene que ver con la flexibilidad de los modelos educativos que se implementan, que deben ser capaces de adaptarse a las necesidades de los niños y a las especificidades de cada región del país. (Ministerio de Educación Nacional, 2003).

Estas estrategias no solo se deben implementar en la zona urbana sino también en la rural, pues allí no se cuentan con programas que permitan relacionar la familia, escuela y comunidad, por lo que es necesario buscar alternativas en los modelos educativos, es decir, modificar la pedagogía donde sea posible introducir pequeños grupos trabajando con estrategias de educación personalizadas y colaborativas, buenos materiales educativos que permitan el avance gradual de los alumnos, así como lazos estrechos con la comunidad a través de proyectos de desarrollo local (Ministerio de Educación Nacional, 2001) De esta forma los profesores en compañía de la institución educativa, deben tener en cuenta las estrategias dadas por el Ministerio de Educación Nacional y crear un programa interdisciplinario que trabaje con la familia y la comunidad, implementando un modelo educativo acorde a las necesidades de los estudiantes, donde se apoye, se motive, se acompañe y se vigile el proceso de enseñanza-aprendizaje, garantizando una mejor calidad de vida para los estudiantes y la sociedad.

Desde esta lógica de pensamiento, hay que destacar la importancia del trabajo educativo y sus potencialidades en la atención a la deserción escolar. Todo proceso pedagógico se desarrolla desde la interrelación armónica de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. La deserción escolar se da a partir del debilitamiento de estos tres componentes de la actividad pedagógica.

La debilidad en el conocimiento, en la instrucción, repercute en la educación del estudiante y lleva a manifestaciones de desinterés por el estudio, por la escuela y a la salida del sistema. Para combatir la deserción escolar, hay que luchar contra las causas que la provocan y en esta tarea el trabajo en la dirección de la educación de los sentimientos y valores, juega un papel esencial.

El trabajo educativo contribuye a la formación integral de las nuevas generaciones, fortaleciendo el sentido de pertenencia social, que le permite visualizar su compromiso con los sectores sociales más necesitados y vulnerables, siendo partícipes de los problemas que le permiten a los ciudadanos necesitados alcanzar su propio desarrollo, el de su comunidad y la nación.

Desde el trabajo educativo se busca que los estudiantes se formen a través de la prevención, atención y reducción de situaciones que afectan el desarrollo, fomentando la participación en el área educativa y social que genera mejoramiento emocional e intelectual, mejorando las condiciones de vida de los estudiantes, lo cual se puede implementar en las diversas instituciones educativas que buscan disminuir los índices de deserción escolar.

Martínez, propone desarrollar las siguientes actividades educativas: “(1) la adopción de centros preescolares o escuelas primarias para dotarlas de mobiliario, aulas, material didáctico, muros perimetrales, etc. (2) Reforestación en calles, parques, ríos, etc. (3) Alfabetización de jóvenes y adultos. (4) Acompañamiento a organizaciones comunales en sus proyectos.

(4) Actividades de mejoramiento del medio ambiente. (5) Voluntariado en organismos de beneficencia. (6) Participación en campañas de salubridad” (Martínez, 2016). El trabajo educativo en Colombia, podría mejorar los indicies de la educación en la zona urbana y rural, mediante la creación de programas educativos que se encarguen de enseñar a la población que ha desertado, en donde la pedagogía debe cambiar a una forma más dinámica, lo que atraerá ciudadanos con ganas de superarse y mejorar las condiciones de vida de sí mismos y sus familiares.

Al generar actividades que incluyan a las poblaciones vulnerables, se motivará a estudiar con herramientas que brinden alto rendimiento; las principales características que deben tener estos proyectos están en la comunicación, la confianza, la motivación, el apoyo, la comprensión, entre otras, que busquen aumentar la cobertura educativa en las distintas zonas del país, promoviendo cambios positivos en la educación y disminuyendo el porcentaje de desertores en el país.

Este proyecto educativo contribuye a aumentar los índices de educación del país, para lo cual se realizan campañas que abarcan desde la alfabetización, hasta la enseñanza de la educación básica, donde su mayor impacto se centra en las poblaciones vulnerables y de escasos recursos.

El trabajo educativo debe vincularse al Proyecto Educativo Institucional de las instituciones educativas, dándole oportunidades a los estudiantes de acceder a una educación distinta y pensada en sus necesidades, además se podrá vincula a actores como familia y la comunidad del que ha sido desertor e integrarlo de nuevo al proceso de formación educativa, para lo cual se debe trabajar en conjunto con el Estado, la sociedad, la escuela, la familia, para hacerlo productivo y de alto cubrimiento.

Es importante que se desarrolle el trabajo educativo, como parte importante del proceso de socialización y que en el participen todos los agentes y agencias socializadoras. La socialización es un proceso de interacción con distintos entornos, en el cual se aprende normas, actitudes, creencias, que enseñan a desempeñarse correctamente en ámbitos como; el familiar, el escolar, laboral y social.

1. Flores manifiesta que la socialización es el ” proceso de contacto e interacción que los niños deben realizar respecto de las demás personas.
2. Esta es una construcción paulatina que permite la apropiación de las características observadas en el entorno” ( Flores, 2010 : 15).
3. Se asume la socialización como el proceso por el cual los individuos, en su interacción con otros, desarrollan las maneras de pensar, sentir y actuar que son esenciales para su participación eficaz en la sociedad.

Por medio del mismo los seres humanos aprenden e interiorizan, en el trascurso de su vida, los elementos socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales significativos, y se adaptan al entorno social al que pertenecen.

La formación del hombre es el objetivo de la educación, para lograrlo necesita trasmitir la cultura y regular el proceso de su asimilación por parte de cada sujeto social, propiciando su socialización. En el proceso de socialización la educación juega un papel importante y junto a ella las agencias socializadoras: escuela, familia, comunidad, los medios de comunicación masiva, entre otros.

En el marco de ese proceso se desarrolla la personalidad en todas sus potencialidades y elementos integrantes” ( Altavaz, 2012 : 27). Dentro del proceso de socialización se hacen presentes los agentes que permiten incorporar a los individuos a la sociedad, mediante espacios de reflexión, interacción, dinamismo, dialogo, entre otros, además son instancias para la trasmisión de conocimientos, normas y valores.

Entre las agencias de socialización se encuentran: la familia, los grupos de iguales, la escuela, los medios de comunicación masiva, la iglesia, entre otros, las cuales influyen de forma positiva o negativa en la deserción escolar; por ejemplo, la familia al presentar problemas económicos propicia que el estudiante deje de estudiar por falta de dinero o por la necesidad de trabajar para generar ingresos familiares, por otra parte, la separación de los padres, la violencia, el descuido, por parte de los padres o acudientes, el cambio de domicilio, entre otros factores, generan deserción en los estudiantes.

Las familias pueden tomar un papel de apoyo y comprensión hacia el estudiante, donde se preocupen por su desempeño académico y participen de las actividades de las instituciones educativas, con el fin de fortalecer las relaciones entre estudiante-escuela-familia, lo que ayuda a la disminución de este fenómeno.

En el caso de la escuela, esta agencia de socialización, cuando no juega el rol que le corresponde, presenta falencias en la metodología de aprendizaje, pues los estudiantes buscan una mayor comprensión de los temas que se tratan y cuando no se llega a esto, se generan problemas que llegan a verse en la repitencia de los grados, lo cual da paso al fracaso escolar, y esto funda pensamientos negativos en los estudiantes que les hacen optar por abandonar sus estudios, ya que se sienten frustrados y no cuentan con una motivación para seguir estudiando.

Por lo que, las instituciones educativas deben reestructurar la metodología de enseñanza y generar estrategias pedagógicas que ayuden a una socialización más activa dentro de las aulas de clase y fuera de las mismas, de esta forma los estudiantes se sentirán motivados a estudiar y continuar con los procesos educativos durante los años escolares.

Los grupos de iguales realizan exigencias hacia el cumplimiento de normas estipuladas dentro del grupo, allí el individuo busca ser aceptado y en ocasiones esto le puede traer enfrentamientos entre las normas que fueron interpuestas en la familia y la escuela y las que debe cumplir para hacer parte de este grupo social, por otro lado, al ser rechazado y acosado por un grupo de personas, genera conflictos que afecta la autoestima y autonomía del individuo lo que le hace desertar.

Sin embargo, los grupos de iguales también pueden ser un factor protector y proporcionar apoyo a los demás, ante situaciones de motivación y acompañamiento escolar, como por ejemplo utilizar el plan padrino en materias que se le dificulten a otros estudiantes y así disminuir las posibilidades del fracaso escolar y por ende la deserción.

Los medios masivos de comunicación constituyen una fuente de gran influencia en la socialización de las distintas situaciones que presenta la sociedad a nivel, regional, nacional o internacional, y provee información frente a las situaciones que se presenta, por lo que se proporciona diferentes percepciones de la realidad en la que se vive, lo cual afecta de forma directa o indirectamente a los individuos.

Es así como los agentes de socialización (profesores, padres, vecinos, amigos, entre otros) forman parte de las acciones y decisiones de los estudiantes hacia el abandono o permanencia en la institución educativa, pues mediante la interacción con ellos, generan herramientas que podrán permitirles aprovecharlas en la disminución de este fenómeno.

• Es importante que los agentes socializadores formen parte del proceso de educativo de manera activa y continua, pues mediante la comprensión, acompañamiento, supervisión, motivación y apoyo hacia los estudiantes, se ayudará a mejorar la situación que se está presentando.
• La educación, en cualquier etapa del desarrollo social, tiene la función de socializar a las nuevas generaciones; lo cual significa, prepararlas para vivir en sociedad, para convivir como ciudadanos responsables, capaces de cumplir funciones cívicas y poseedores de un sistema de valores que le permita actuar en correspondencia con su contexto social.

La educación como actividad sistemática, está llamada a formar a las personas en su condición de ciudadano. Destacando esta función de la educación, el Doctor en Ciencias Fabelo (2003 ), señala que educar significa socializar, es decir, transformar al educando en un ser social, en parte constitutiva de una comunidad humana particular, único modo posible para hacerlo representante y partícipe del género humano” ( Altavaz, 2012 : 28).

La educación es el deber que le corresponde cumplir tanto a la escuela, como a la familia y a la comunidad, pues estas están encargadas de trasmitir conocimientos, costumbres, creencias, ideales, etc., que ayudan al individuo a relacionarse con sus entornos. El rol de la familia en la educación de los estudiantes no solo se centra en participar de las actividades académicas dentro de la institución educativa, sino también en ser mediadores de aprendizaje, es decir, apoyarlos y acompañarlos en este proceso.

Los docentes deben tener la capacidad de escuchar dudas e inquietudes, para así orientar de forma adecuada a los estudiantes, así asumen un papel de apoyo, comprensión y motivación en el aula de clase, en la cual se plantean diversas formas de enseñanza y adaptación de los individuos, para evitar la deserción escolar.

Se requieren maestros comprometidos, que trabajen en el logro de mejores resultados de aprendizaje, que crezca el conocimiento intelectual del alumno, que busquen entender, ayudar y sacar adelante al estudiante para que encuentre una empatía con el sistema educativo. El educador debe ser el facilitador, colaborador y orientador del aprendizaje del educando, por lo tanto, es el responsable de la calidad de la enseñanza junto con el hogar y las autoridades educativas.

Acosta expone que: “El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. Ser docente de educación inicial es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico un rol gratificante y un reto permanente” ( Acosta, 2016 : 5).

Parta Vergara “Los actores motivan al estudiante para permanecer en la institución educativa, se relacionan con el apoyo que obtiene de su núcleo familiar para desempeñar sus actividades académicas, su relación con compañeros de clase y la misma institución, la cual juega un papel importante y hace que el estudiante sienta ese deseo de asistir y permanecer por compartir espacios de conocimiento y recreación, y también el acercamiento y la relación que pueda establecerse entre el docente y el estudiante, que en gran forma genera un vínculo que ayuda a su continuidad en el ciclo educativo” ( Vergara, 2014 : 18).

La relación de estos actores, garantizan el proceso de enseñanza-aprendizaje, proporcionando apoyo, comprensión, motivación, asistencia, trabajando de manera conjunta, para lo cual debe existir una comunicación asertiva entre estas partes, de esta forma habrá mayor entendimiento y se podrá actuar desde las posiciones de cada actor.

1. Según Navarro “La relación escuela-familia se plantea desde la escuela porque a esta le interesa que sus esfuerzos sean adecuadamente complementados por los actores no-escolares (la familia) que pueden, sin embargo, cumplir un rol educativo.
2. A la inversa, para la familia, el desempeño de la escuela es importante puesto que espera que los aprendizajes escolares sean también aprendizaje para la vida, esto es, que resulten aplicables al desempeño actual y futuro del estudiante fuera de la escuela” ( Navarro, 2004 : 71).

Mientras que la comunidad ha optado por ser un espectador ante la educación de los individuos, expone situaciones que lo motiva a los estudiantes a dejar de estudiar como lo es la falta de oportunidades, tanto para él, como para la familia, también pueden adquirir dinero fácil mediante situaciones ilegales, la aceptación de un grupo social los incita a desertar y muchos factores más que dan paso a este fenómeno.

La comunidad debe ser quien esté pendiente y apoye el trabajo con los individuos ante el proceso de educación, es decir, velar por el cumplimiento de este derecho fundamental. También este contexto debe generar y aumentar oportunidades para el individuo y su familia, promover herramientas de afrontamiento ante situaciones conflictivas.

Este contexto le permitirá al individuo tener herramientas para continuar con el proceso de aprendizaje. La relación de la escuela, la familia y la comunidad debe propiciar el desarrollo y crecimiento de cada individuo, pues estos entornos le permiten socializarse en distintas situaciones, generando un aprendizaje basado en las vivencias cotidianas.

1. Asimismo, esta relación demuestra que los entornos nombrados, proporcionan espacios de aprendizaje, comparten responsabilidades a la hora de formar nuevas generaciones y afrontan diversos retos en el momento de educar de manera conjunta a los individuos.
2. Esta relación se convierte tanto en un derecho como un deber colectivo, es decir, que todos podemos acceder a la educación, pero debemos cumplir con algunas obligaciones como acompañamiento y apoyo familiar, motivación, mejoramiento de la pedagogía escolar, cumplimiento de las obligaciones académicas, aumento de oportunidades, entre otras.

La relación entre las familias, las escuelas y la comunidad debe basarse en el apoyo, acompañamiento y conservación de la comunicación asertiva, para velar por un buen desempeño en los estudiantes, lo que permitirá garantizar el derecho a la educación, promover pautas y estrategias educativas que mitiguen la deserción escolar en las instituciones.

CONCLUSIONES La escuela constituye el núcleo central y primordial de la educación; tanto en la comunidad como en la familia, por tanto, su papel como institución está enmarcado en dos direcciones una formar y la otra preparar, para lograr la formación integral del hombre para la sociedad en la cual se va a desenvolver.

La interacción entre maestro y estudiante se debe desarrollar a nivel académico y a nivel personal, lo que contribuye a que los estudiantes generen confianza hacia su docente y puedan desarrollar habilidades sociales que permiten una mejor comunicación y comprensión En esta relación el objetivo es que el maestro acompañe al estudiante y le de herramientas para afrontar situaciones, además de revelar la importancia de la educación y de un proyecto de vida que defina y aclare las aspiraciones individuales La escuela y los maestros se convierten en un elemento fundamental en el desarrollo del estudiante, al brindar herramientas para afrontar situaciones de la vida Ante la deserción escolar, las instituciones deben generar nuevas prácticas educativas que atraigan a los estudiantes y les brinden confianza y estabilidad, lo cual puede estimular deseos de permanecer en la escuela y buscar alternativas para no desertar de esta, lo cual debe ser contenido esencial del trabajo educativo.

¿Qué significa te en la escuela?

“¿Sabías que al alumno que este año aprueba el segundo semestre de las materias 2021 se le da por aprobado todo el programa y las materias del 2020? Es decir, si vos no hiciste nada el año pasado y en éste te fue mejor aprobás los dos años? Es un dos por uno”,

El comentario pertenece a un preceptor de dos colegios técnicos de Avellaneda. Y eso no es todo. Es sabido que, tras el cierre de las escuelas durante el 2020, todos los alumnos pasaron de año de modo automático, El Consejo Federal de Educación decidió entonces que 2020 y 2021 conformarían un bienio y serían evaluados de forma conjunta.

En un documento de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE), o sea, la cartera provincial del área, se explicó que, entre las decisiones adoptadas en materia de “evaluación, acreditación de los aprendizajes y promoción escolar”, estaba la de dictar clases a contraturno y los sábados, de asistencia obligatoria para los alumnos con aprendizajes pendientes. El documento que fija las pautas para la evaluación y promoción de los estudiantes secundarios bonaerenses Previamente, en 2020, el documento “Evaluar en Pandemia” comunicaba que las calificaciones no serían numéricas sino cualitativas. A saber: TEA, TEP Y TED,

La sigla TEA significa Trayectoria Educativa Avanzada: se aplica a los estudiantes que alcanzaron los “aprendizajes prioritarios”. La sigla TEP, Trayectoria Educativa en Proceso, a los “alumnos que no afianzaron esos aprendizajes pero tuvieron un buen nivel de vinculación pedagógica”. Y TED, Trayectoria Educativa Discontinua, para aquellos que “no aprendieron los saberes mínimos y tuvieron una escasa o nula vinculación pedagógica”.

Adentrarse en la lectura de las circulares de la DGCyE implica el aprendizaje de un léxico nuevo, signado por el eufemismo y una afición burocrática por las siglas. Veamos cómo traducen los profesores esta nueva nomenclatura: TEA, es aprobado, equivale a tener 7, 8, 9 ó 10; TEP es 4, 5 ó 6; y TED es un aplazo, con perdón de la palabra (hoy prohibida), o sea de 0 a 3.

• Otra traducción docente es: el que tiene TEP es “porque algún trabajito entregó”, y TED, el que “nunca hizo nada”.
• La expresión “aprendizajes prioritarios” disimula apenas el recorte -uno más- de los programas.
• Oficialmente se dijo que en el transcurso de este año se darían tanto los contenidos de 2021 como los pendientes de 2020.

Algo imposible aun en tiempos normales. Por lo tanto, la consigna para los profesores fue reducir al extremo los contenidos a dictar. Además de eso, la DGCyE decidió agrupar las materias por áreas, como muestra el cuadro a continuación. La finalidad es que las evaluaciones se hagan de forma conjunta. La verdadera intención de este reagrupamiento es que los estudiantes secundarios puedan promocionar el año llevándose, no ya dos previas, como es tradicional, sino 2 áreas, lo que en la práctica significa que podrán pasar de año adeudando hasta 5 ó 6 materias.

• La otra disposición de este “crédito de facilidades extendidas” es que, de los dos informes de “valoración pedagógica”, uno por semestre, bastará con aprobar el 2° para pasar de año,
• En el alambicado lenguaje oficial, el documento “Sobre la promoción y acreditación del bienio 2020-2021 en la provincia de Bs As” (remitido por la DGCyE a Infobae) se lee: “.serán promovidos las y los (sic) estudiantes con trayectoria educativa discontinua en la valoración pedagógica correspondiente al 1er informe que se hayan revinculado con la asistencia diaria a la escuela y hayan participado regularmente de los encuentros de intensificación y de ese modo hayan logrado una valoración pedagógica TEA en el 2° informe”.

Un ejemplo aclara este párrafo rebuscado: con un aplazo en la primera parte del año escolar y un aprobado en la segunda, el bienio está ganado, Dos años en un semestre. El bienio 2020-2021 se extiende hasta fines de febrero, ya que seguirán los “encuentros de intensificación” para quienes no hayan promocionado todas las áreas. (Foto archivo: NA) Pero volvamos al tema “áreas”. Varios profesores comentaron que las autoridades instan a los docentes de materias de una misma área a realizar las valoraciones pedagógicas en común. ¿Qué significa exactamente? Infobae trasladó estas dudas a la DGCyE.

• Fueron respondidas por escrito: “¿La promoción por áreas significa que un alumno puede tener un TED (reprobado) en una materia pero si tiene TEA (aprobado) en una o dos materias de la misma área puede aprobarla?” Respuesta: “Las y los estudiantes deben tener TEA en todas las materias.
• Si en alguna tienen TEP o TED deberán intensificar los aprendizajes de esa materia y acreditarla”.

Repregunta, desde la lógica: “¿Cómo se promociona un área? Porque si es con TEA en todas las materias, ¿para qué agruparlas por áreas?” Respuesta: “La organización en áreas es una reorganización curricular, pero cada una de las materias debe ser aprobada.

1. Lo que implica la organización en áreas curriculares es que las y los docentes aúnan criterios para la evaluación, pero la aprobación es por materias”.
2. Sigue sin quedar claro.
3. Nueva repregunta que no fue respondida : “Entendido, pero ¿cómo se promociona un área? ¿Con todas sus materias aprobadas? ¿O basta con una?” Si se puede pasar de año con 2 áreas previas -y en el caso de las escuelas técnicas, con 2 áreas y un taller-, y a la vez dicen que hay que aprobar por materia, deberían aclarar cómo se promociona un área.

La respuesta la dan los inspectores o los directivos de los establecimientos, obligados a traducir estas circulares de lenguaje tan ambiguo que ni los mismos docentes entienden pero que a la vez deja margen de maniobra. Acá está la interpretación o pasada en limpio del director de un colegio: “Las materias se agruparán por áreas según lo indicado en el comunicado (n°1/21).

Si aprueba una materia del área, aprueba toda el ÁREA”. El directivo dice alto y claro lo que la Dirección no desea explicitar. “Buenos días profesores. Hay materias que deben cerrar la nota en conjunto. Hoy el equipo directivo estará enviando un comunicado al respecto”, decía otra comunicación interna de un secundario boanerense.

“Yo doy historia en 4° año. Tengo que juntarme con el profe de geografía y la de SADO, y ponernos de acuerdo para aprobar o no a cada alumno”, explicó a Infobae, Eduardo, docente en varios colegios bonaerenses. SADO es Salud y Adolescencia (otra sigla.), la antigua Higiene. Cuesta ver la afinidad entre esa materia y la Geografía o la Historia, como para justificar este reagrupamiento pedagógico. El inglés y el castellano son idiomas, pero saber uno no implica saber el otro.

1. La comunicación del director citada más arriba agrega algo interesante: “Las materias pendientes de acreditación anteriores al 2019 (previas) siguen vigentes hasta el 2 de marzo de 2022 ; luego, si pertenecen a un área y la misma está aprobada, se dará por aprobada también la previa”.
2. Una moratoria.
3. Por ejemplo, historia de 2° (2019), de 3° (2020) y de 4° (2021), todo por el mismo precio, con sólo aprobar el 2° semestre de 2021.

Es decir, tres años por el contenido curricular de medio año: menos del 20 por ciento del programa. Por si quedaran dudas, una aclaración más del director citado, que confirma el 2 x 1: “De 1° a 6° año (secundario), el segundo cuatrimestre define la calificación anual”.

Como se dijo, basta con aprobar el 2° “informe” -examen, prueba, todo eso está desterrado-, para aprobar el bienio completo. Y alguna previa prepandemia que haya quedado por ahí. “Si está contemplado que el alumno que no hizo nada en todo el año pueda entregar trabajos atrasados todos juntos, se está avalando que no aprenda nada -dice Eduardo-.

Solo los entregan para cumplir. Tendrían que llevarse la materia y rendir en mesa como se hizo siempre”. Finalmente, sobre la promoción, el resumen del director confirma: “Con hasta 2 áreas desaprobadas, el alumno promueve al siguiente año”. Es decir puede pasar de año con hasta 5 y 6 previas. Un año de aulas cerradas y cómo disimular su impacto en los resultados pedagógicos (Pexels) En este contexto de vaciamiento, la ESI (Educación Sexual Integral) fue contenido prioritario, Lo que no debería insumir más que 2 ó 3 horas de charla en el año, es lo más importante a enseñar.

La “Comunicación Conjunta n°1/21″ de la Subsecretaría de Educación y las Direcciones provinciales sostiene que “la evaluación siempre es un ejercicio ético y político, ya que constituye un juicio de valor que impacta directamente sobre la continuidad de las trayectorias escolares y los aprendizajes de las y los estudiantes”; una declaración extraña, que anticipa consideraciones externas a lo pedagógico.

Sostiene además que es importante que los “procesos evaluativos reconozcan las cronologías de aprendizajes de las trayectorias educativas reales, pudiendo considerar la diversidad de saberes, lenguajes, sujetos, tiempos y contextos”. Otra puerta abierta a todas las contemplaciones,

Infobae preguntó a la DGCyE en qué porcentaje calculan que se redujeron los programas, Respuesta: “Se le llama currículo prioritario a la reorganización de contenidos, procedimientos, habilidades y metas de aprendizaje correspondientes a cada unidad pedagógica (conformada por los dos años, correspondientes a 2020-2021).

Dentro del currículo prioritario se encuentran los contenidos imprescindibles.” No queda claro. Veamos qué pasó en la práctica. “Este año hubo que elegir 4 contenidos prioritarios. En 1er año doy Ciencias Sociales: va desde los orígenes del hombre hasta el Imperio Romano, pasando por el comienzo de las civilizaciones, la Mesopotamia, Egipto, Grecia Si selecciono 4 temas forzosamente dejo afuera muchos conocimientos importantes. Obsesión con la ESI, en paralelo con el adelgazamiento de los programas y la supresión de contenidos El pase automático entre 2020 y 2021 implicó que muchos alumnos sin aprobar 2° cursaron 3°, o sin aprobar 3° cursaron 4°, y así en todos los niveles.

1. Cualquier docente sabe que, si tiene en clase un grupo de alumnos que no incorporaron los conocimientos de un nivel, se dificulta el dictado del siguiente; al profesor no le queda otra que nivelar para abajo.
2. Vergüenza me da ver los resultados de la Educación que nos dejaron en el 2019″, dijo el presidente Alberto Fernández en su último discurso, confirmando que en ésta, como en otras materias, los políticos sólo buscan desligarse de su responsabilidad culpando a terceros.

En la ideología imperante hoy en materia educativa no hay grieta. A juzgar por el debate durante la cuarentena, tanto para el macrismo como para el cristinismo, la educación pasa por el reparto de laptops. Así de fácil. Pero, como testimonian algunos profesores, no bastó con eso durante la cuarentena.

Muchos alumnos tuvieron problemas de conectividad; otros, sin tenerlos, apelaron a esa excusa, porque lo que falla es la disciplina, escolar y familiar. “Al comienzo de las clases, les pregunto a los alumnos por sus hobbies -dice Eduardo-. Juego en red, hago tal cosa en tik tok o en youtube, etc. Pero durante la pandemia esos mismos me decían que no presentaban los trabajos porque tenían problemas de conexión”.

Otro diálogo, ahora ya en semi-presencialidad: “¿Por qué no hiciste el trabajo?” “No tenía conectividad” “Pero estás acá con el celular y el whatsapp” Docentes en el programa Conectar Igualdad. Poner la tecnología al alcance de todos es necesario. Pero para oficialismo y oposición el problema educativo termina ahí: en el aligeramiento de contenidos y criterios de evaluación no hubo grieta Bernardo Gorosito fue profesor en secundarios del Plan Fines.

Ahora es preceptor en dos colegios técnicos de la provincia. Dejó la docencia cansado de la presión que recae sobre los profesores para que no reprueben a nadie. La última vez que dio clase, la directora entró al aula y le reprochó: “Estos alumnos dicen que no los aprobaste”. “Y sí, ¿no ve que están en clase con el celular, con instagram?” “Bueno, habría que hacerles un trabajo práctico” “No, yo no hago ningún trabajo práctico más.

Están en mi clase sin hacer nada” Gorosito es el que califica al sistema de “dos por uno”. “En algunas escuelas técnicas, los alumnos pasan sin saber ni siquiera lo que es una tenaza. Muchos de los que en séptimo año deben hacer ‘prácticas pre-profesionalizantes’ son rechazados por las empresas por falta de conocimientos básicos”. Las protestas de los padres durante el cierre por tiempo récord de las escuelas en la Argentina (Twitter) La “bajada de línea” a los profesores es que traten de tomar “lo prioritario de lo prioritario de lo prioritario”, Un docente ironiza: “Si sabe poner su nombre y apellido en una hoja y cómo se llama la materia, aprobalo”.

1. La presión a los profesores es porque “están buscando empezar de cero el año que viene”, deduce.
2. No hay mucha esperanza de que el enfoque cambie a partir del desembarco de Alberto Sileoni en la Dirección de Educación de la provincia, en reemplazo de Agustina Vila.
3. Su gestión como ministro de Educación nacional tuvo la impronta del populismo educativo.

El ministro de Educación Nacional, Jaime Perczyk, es de la misma tendencia y así lo sintetizó: “Nuestro sistema educativo se basa en responder preguntas que las alumnas y los alumnos no se hacen”, dijo recientemente. Es la demagógica idea de que “el niño construye su propio saber” y el maestro “sólo es un guía”.

El chico es un genio, una lamparita que hay que frotar y listo. Hay que enseñar a partir de problemas que interpelen a “las chicas y los chicos”, dice. ¿Qué cree que van a pedir hacer esos chicos si se les pregunta? ¿Que les enseñen las reglas gramaticales o la de tres simple? ¿Algoritmos, teoremas? ¿Isobaras, isotermas? Perczyk propuso “un modelo de ‘coeducación’ en el que el aprendizaje no es unidireccional, sino que se retroalimenta entre docentes y estudiantes”.

Que un ministro de Educación rebaje de ese modo la condición docente es gravísimo. “Existe una idea educativa predominante y es que las y los estudiantes no saben, y uno tiene que transmitirles un conocimiento de origen cultural”, insistió Perczyk. Es la negación de la razón de ser de la docencia.

Educar es enseñar cosas a quien no las sabe, Tan simple como eso. Ningún niño está en condiciones de diseñar su propio aprendizaje. “Tenemos que escuchar a las y los estudiantes para poder tener una escuela mejor, porque ellas y ellos tienen una mirada sobre las cosas, y nosotros podemos tener otra, pero eso no quiere decir que alguno no tenga razón (sic), sino que son miradas distintas.

Entonces, entre todas y todos podemos encontrar un punto medio”. El ministro de Educación Jaime Perczyk y su propuesta de modelo de coeducación, en el que el aprendizaje es una negociación entre docentes y estudiantes (Foto: Gastón Taylor) ¡Un punto medio! La enseñanza como una negociación entre docentes y estudiantes para ver quién tiene la posta.

• ¿El conocimiento? Bien, gracias, perdido entre las incertezas, el relativismo y el mal uso del idioma del Ministro de Educación.
• La propuesta de Perczyk es la defección educativa: que adultos, padres, docentes y directivos abandonen el barco.
• En buena medida, ya lo han hecho.
• El Gobierno pidió que en todas las escuelas se reactiven los Centros de Estudiantes”, dice Gorosito.

“Se pone a todo el sistema bajo la lupa del alumno. Toman el poder dentro de la Escuela “. Es la licuación de la autoridad en el interior de una institución que, por naturaleza, no es democrática ni horizontal. Esta decadencia no la empezó la gestión K.

• Hay varias capas de contribuciones.
• El alfonsinismo inició la devaluación de la autoridad asimilada al autoritarismo.
• Con el menemismo vino la Ley Federal.
• Curiosamente, sus más feroces críticos ya pasaron por la administración pública sin revocarla, ni plantear la necesidad de hacerlo,
• El único que lo dijo alto y claro fue Roberto Lavagna.

Para los demás, “educación” es un título que queda bien y que, para el mejor intencionado, se limita a un tema presupuestario. El facilismo educativo ha sido el común denominador. Argentina batió un récord con un año de cierre de escuelas por la pandemia de covid-19 Llegan tarde a clase sin inmutarse, cuenta Gorosito. “El pibe viene a las 1:15, 1:30. Le decís: El horario de entrada es a la una. ¿Y por qué?, te contesta. Hasta eso cuestionan.

Todo es pasible de ser repensado, reconfigurado. Un pibe que vino un solo día a clase está ‘en proceso’. Si te entregó un trabajo, así haya estado un solo día, no lo podés considerar discontinuo Si lo hacés, te replican: ¿Y qué hizo la escuela? ¿Qué hizo el equipo? Desde el punto de vista de la contención social, la escuela les da todo.

Comida y útiles. “No pagan boleto. Aun así, hay que ir a buscarlos a sus casas. Y tienen una familia. En parte, los colegios flexibilizan porque de lo contrario no pueden sostener la matrícula, Tienen que cerrar cursos y eso implica una decena de profes sin laburo.

Entonces la escuela los trata de retener”, dice, comprensivo. “En este contexto, para que un profesor no te apruebe es porque no sabés nada de nada o no te vio nunca”. ¿Eso es inclusión? ¿Es honesto hacerles creer a los jóvenes más desfavorecidos que se los está educando cuando no se los prepara para la autonomía, para desempeñarse en un futuro en un estudio superior o en un trabajo? Las gestiones educativas de los últimos años no han sido capaces de concebir una inclusión que no sea en detrimento de la calidad.

No hay aprendizaje sin esfuerzo ni disciplina. Dejar a los niños y jóvenes pasar de grado o de año sin haber aprendido no es inclusión. Es una estafa moral que ahonda la brecha social. SEGUIR LEYENDO:

¿Cómo enseñaban los griegos?

El legado de Grecia. La vida cotidiana En Atenas no había la figura del pedónomo y tampoco había una obligación por parte del Estado para enviar a los niños a la escuela, aunque se conserva un decreto que indica que los estrategos tenían entre sus atribuciones la educación de los niños.

Lo que no había de ninguna manera eran escuelas organizadas por el Estado. La educación estaba en manos de particulares. Los hijos de ciudadanos ricos podían continuar su educación hasta la efebía, mientras que los hijos de ciudadanos pobres solamente podían aprender los más elementales rudimentos. En algunas escuelas se enseñaban las letras y los fundamentos de la música.

El gramatista enseñaba a leer y a escribir, el pedotriba entrenaba a los niños con ejercicios gimnásticos y finalmente el citarista les enseñaba música. En cuanto el niño tenía edad para ir a clase, pasaba de la vigilancia de la nodriza a la del pedagogo, que era un esclavo encargado de acompañarlo a todas partes y de enseñarle los buenos modales.

1. Estaba encargado de acompañar a los niños a casa del maestro de escuela y de llevarles los útiles (tablillas de cera para escribir, estilo, libros y más tarde, cítara y oboe).
2. Los maestros se sentaban en sillas con respaldo mientras que los ayudantes se sentaban en taburetes sin respaldo.
3. No había mesas (no hacía falta, ya que las tablillas donde se escribía eran rígidas y se sujetaban encima de las piernas).

El oficio de maestro y de ayudante debía de estar bastante mal pagado. Hay que esperar a la llegada de los sofistas en el siglo V para encontrarnos con profesores que gozan de un prestigio que se ve reflejado en el sueldo que cobran. No hacía falta ningún diploma para ser maestro de escuela.

¿Por qué los niños deben ir a la escuela?

Los retos – La educación les da a niñas, niños y adolescentes más oportunidades de alcanzar su máximo potencial Si quieres consejos sobre educación en tiempos de la pandemia por COVID-19, da clic aquí, La educación es un derecho básico de todos los niños, niñas y adolescentes, que les proporciona habilidades y conocimientos necesarios para desarrollarse como adultos y además les da herramientas para conocer y ejercer sus otros derechos.

En México, más 4 millones de niños, niñas y adolescentes no asisten a la escuela 1, mientras que 600 mil más están en riesgo de dejarla por diversos factores como la falta de recursos, la lejanía de las escuelas y la violencia. Además, los niños y niñas que sí van a la escuela tienen un aprovechamiento bajo de los contenidos impartidos en la educación básica obligatoria.

Aquellos que viven en comunidades indígenas o hablan una lengua indígena como lengua materna están particularmente en riesgo de no ir a la escuela o de tener un bajo aprovechamiento. Los niños, niñas y adolescentes indígenas en México presentan más dificultades y tienen menor acceso a la educación que el resto de los niños y niñas, por ejemplo, solamente 1 de cada 10 adolescentes que sólo habla una lengua indígena y no español asiste a la escuela en México, en comparación con 7 de cada 10 del resto de la población 2,

¿Por qué es necesaria la educación?

Educación

La educación es un derecho humano, un importante motor del desarrollo y uno de los instrumentos más eficaces para reducir la pobreza y mejorar la salud, y lograr la igualdad de género, la paz y la estabilidad. Además de generar rendimientos elevados y constantes en términos de ingreso, constituye el factor más importante para garantizar la igualdad y la inclusión.

• En lo que respecta a las personas, promueve el empleo, los ingresos, la salud y la reducción de la pobreza.
• A nivel mundial, (i).
• En cuanto a las sociedades, contribuye al desarrollo económico a largo plazo, promueve la innovación, fortalece las instituciones y fomenta la cohesión social.
• Los países en desarrollo han conseguido enormes avances en materia de asistencia a clase, y la cantidad de niños escolarizados ha aumentado en todo el mundo.

No obstante, tal como se pone de relieve en el (i), el aprendizaje no está garantizado. Realizar inversiones inteligentes y eficaces en la educación de las personas resulta imprescindible para desarrollar el capital humano con el que se pondrá fin a la pobreza extrema.

• Esta estrategia se centra primordialmente en la necesidad de abordar la crisis del aprendizaje, poner fin a la (i) y ayudar a los jóvenes a adquirir las habilidades cognitivas, socioemocionales, técnicas y digitales avanzadas que necesitan para prosperar en el mundo actual.
• No obstante, la COVID-19 ha causado estragos en las vidas de niños pequeños, estudiantes y jóvenes.

Las perturbaciones causadas por la pandemia en las sociedades y las economías han agravado la crisis mundial de la educación e impactan en los sistemas educativos de una forma nunca antes vista. Uno de los numerosos y dramáticos efectos de la pandemia es la generación de la peor crisis educativa del último siglo.

A nivel mundial, entre febrero de 2020 y febrero de 2022, las escuelas estuvieron totalmente cerradas para el aprendizaje presencial durante (i). En Asia meridional y en América Latina y el Caribe, los cierres duraron 273 y 225 días, respectivamente. Incluso antes de la pandemia de COVID-19, ya resultaba claro que había una crisis mundial del aprendizaje.

El (i), creado por el Banco Mundial y el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y dado a conocer en 2019, proporciona un dato simple, aunque grave, de la magnitud de esta crisis del aprendizaje: la proporción de niños de 10 años que no pueden leer ni comprender un texto breve apropiado para su edad.

En los países de ingreso bajo y mediano, el porcentaje de niños que se ven afectados por la (i) —que ya ascendía al 57 % antes de la pandemia— podría llegar al debido a los cierres prolongados de las escuelas y a la amplia brecha digital que redujo la eficacia de la educación a distancia durante dichos cierres y puso en peligro el logro de las metas del,

Durante más de un año, (i) vieron interrumpida su educación presencial. En muchos casos, la interrupción duró dos años. En la mayoría de los países, los niños y los jóvenes sufrieron considerables pérdidas de aprendizaje durante la pandemia. Según datos empíricos rigurosos de diversos países, incluidos los contextos de ingreso bajo, mediano y alto de todas las regiones, el daño ha sido muy pronunciado.

Los cierres de las escuelas y la educación a distancia ineficaz hicieron que los estudiantes no aprendieran y olvidaran lo que habían aprendido: (i). Los impactos descomunales del cierre de escuelas van más allá del aprendizaje. Esta generación de niños podría perder un total combinado de en valor actual, o el equivalente al 17 % del producto interno bruto (PIB) de hoy; esto constituye un marcado aumento respecto de los USD 17 billones de pérdida estimados en 2021.

La COVID-19 generó una catástrofe de desigualdad. Casi todos los países ofrecieron alguna modalidad de educación a distancia durante el cierre de las escuelas, pero hubo una gran desigualdad en el acceso y la utilización de este sistema entre los países y dentro de ellos.

Los niños de hogares desfavorecidos tenían menos probabilidades de beneficiarse del aprendizaje remoto que sus pares, a menudo debido a la falta de electricidad, conectividad, dispositivos y apoyo de sus cuidadores. Las niñas, los estudiantes con discapacidad y los niños más pequeños también enfrentaron importantes obstáculos para participar en actividades de educación a distancia.

En general, al menos una de los niños en edad escolar de todo el mundo —463 millones— no pudo acceder al aprendizaje remoto durante el cierre de las escuelas. Por otra parte, también se vio afectada la salud mental de los niños, mientras que continúan en aumento los riesgos de violencia y matrimonio y trabajo infantil.

• La situación es más grave para las niñas, que son más vulnerables a las situaciones de violencia, el matrimonio infantil y los embarazos.
• Asimismo, los grupos vulnerables como los niños con discapacidad, las minorías étnicas, los refugiados y las poblaciones desplazadas tienen menos posibilidades de retomar sus estudios después de las crisis.

Las interrupciones en la asistencia a la escuela afectaron especialmente a los niños más pequeños. Los establecimientos de educación preescolar permanecieron cerrados por más tiempo en numerosos países, y recibieron poco o ningún apoyo para realizar actividades de aprendizaje a distancia.

Además de las pérdidas de aprendizaje, las alteraciones en la educación han exacerbado también las disparidades en nutrición, salud y mecanismos de estimulación, y en el acceso a servicios básicos psicosociales y de protección social. Millones de niños más corren el riesgo de caer en el trabajo infantil, contraer matrimonio precozmente y abandonar la escuela por completo.

A estos desafíos se suma el impacto negativo en los ingresos familiares de la contracción económica mundial sin precedentes, lo que aumenta el riesgo de deserción escolar y también da lugar a la reducción de los presupuestos de los Gobiernos y a presiones en el gasto público en educación.

• Los jóvenes también han sufrido una pérdida de capital humano, tanto en términos de habilidades como de empleo.
• En muchos países, estas caídas del empleo de los jóvenes equivalieron a más del doble de las disminuciones en el empleo de la población adulta.
• En consecuencia, es posible que la actual generación de estudiantes —especialmente los más desfavorecidos— nunca reciba una educación completa ni alcance el máximo de ingresos potenciales.

Se necesita actuar con urgencia: seguir como hasta ahora no será suficiente para borrar las secuelas de la pandemia ni para acelerar los avances en la medida que exigen las aspiraciones del ODS 4. El Grupo Banco Mundial insta a los Gobiernos a implementar programas de recuperación del aprendizaje enérgicos y ambiciosos, para que los niños vuelvan a la escuela, se recobre el aprendizaje perdido y se aceleren los avances; para esto, los sistemas educativos deberán ser más equitativos, resilientes y de mejor calidad.

1. Última actualización: Abr 11, 2023 La estrategia mundial de educación del Banco Mundial se centra en garantizar que todos los niños, donde sea que se encuentren, puedan aprender.
2. Su objetivo es lograr que todas las personas puedan desarrollar su pleno potencial a través del acceso a una educación de calidad y el aprendizaje permanente.

La institución concibe un mundo en el que todos los países preparan a sus niños y jóvenes para que prosperen como ciudadanos y cuenten con los instrumentos necesarios para participar en el desarrollo nacional. Para 2030, la meta institucional es reducir a la mitad la (i), es decir, el porcentaje de niños de 10 años de todo el mundo que no pueden leer ni comprender un texto sencillo.

A fin de alcanzarla, el Banco Mundial ayuda a los países a desarrollar habilidades básicas como la alfabetización, los conocimientos aritméticos elementales y las capacidades socioemocionales, que son los pilares para el resto del aprendizaje. En todos los niveles educativos —desde la primera infancia hasta la educación terciaria y los años posteriores—, los niños y jóvenes reciben asistencia para adquirir las habilidades que necesitan para avanzar en la escuela, el mercado laboral y durante toda su vida.

Además, la institución proporciona a los Gobiernos, asistencia técnica, préstamos y donaciones, y ayuda a los países a difundir y aplicar soluciones innovadoras para los desafíos en el ámbito de la educación, dedicando especial atención a la reforma sistémica en todo el ciclo educativo.

• El apoyo que brinda el Banco Mundial a los países abarca todo el ciclo del aprendizaje con el objetivo de respaldar sistemas educativos resilientes, equitativos e inclusivos que garanticen que todos aprendan.
• Con ese fin, genera y publica datos, garantiza la alineación con los procesos de formulación de políticas y subsana la brecha entre las investigaciones y la práctica.

El Banco Mundial es la principal fuente de financiamiento externo para la educación en los países en desarrollo, con una cartera de alrededor de USD 24 000 millones en 95 países, e incluye actividades del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF), la Asociación Internacional de Fomento (AIF) y fondos fiduciarios ejecutados por los receptores.

• Las operaciones de la AIF representan alrededor del 60 % de la cartera de educación.
• En los últimos tres años (ejercicios de 2020-22), el financiamiento del Banco para educación se ha duplicado en comparación con la década pasada.
• La cartera abarca todo el ciclo del aprendizaje.
• La inversión en educación en la primera infancia ha aumentado marcadamente y ahora representa el 11 % de la cartera de la institución.

Alrededor del 25 % de los proyectos se ejecuta en entornos afectados por fragilidad, conflictos y violencia (FCV).

• Los proyectos benefician al menos a 432 millones de estudiantes y a 18 millones de maestros, es decir, un tercio de los alumnos y casi una cuarta parte de los docentes en los países de ingreso bajo y mediano.
• El Banco Mundial es también el principal organismo de ejecución de las donaciones otorgadas por la Alianza Mundial para la Educación (GPE) a países de ingreso bajo, y administra el 55 % de la cartera de la GPE a nivel de los países (USD 1900 millones).
• Enfoque estratégico de la educación

La (PDF, en inglés) es que todos los alumnos, donde sea que se encuentren, aprendan con alegría, con seriedad y con un objetivo determinado. Esta visión debe guiar las inversiones y las reformas de políticas actuales a fin de que los países puedan sentar las bases de sistemas educativos eficaces, equitativos y resilientes.

1. Los alumnos deben estar preparados y motivados para aprender.
2. Los docentes de todos los niveles deben ser eficientes y sentirse valorados.
3. Las aulas deben contar con los recursos necesarios para el aprendizaje.
4. Las escuelas deben ser ámbitos seguros e inclusivos.
5. Los sistemas educativos deben estar bien administrados.

Los principios

• Llevar a cabo reformas sistémicas respaldadas por un compromiso de políticas para que todos los niños aprendan. Los servicios educativos, que incluyen la educación (i), primaria, secundaria, (i), e incluso terciaria, deben ser coherentes y estar alineados entre sí. Por lo tanto, la institución adopta un enfoque integrado para el sistema educativo, de modo de garantizar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
• Hacer constante hincapié en la equidad y la inclusión a través de medidas progresivas para lograr el acceso universal a una educación de calidad. Para hacer realidad el acceso universal, es necesario que exista igualdad de oportunidades. Se deben satisfacer las necesidades educativas de (i), las personas que viven en comunidades marginadas y rurales,, las poblaciones desplazadas, (i) y otros grupos vulnerables. El enfoque del Banco Mundial es inclusivo y específico, y la institución comprende las necesidades de los Gobiernos y trabaja con ellos para garantizar una educación que beneficie a todos.
• Centrar la atención en los resultados y actuar a partir de las evidencias para mejorar constantemente las políticas utilizando sistemas de medición para orientar las mejoras. Los (i) son imprescindibles para identificar las regiones y las escuelas que están logrando resultados, reconocer las buenas prácticas y determinar qué medidas resultan eficaces. La institución invierte en la generación de bienes públicos mundiales, como el para medir los factores clave que impulsan los resultados del aprendizaje en la educación básica de una manera eficaz en función de los costos (utilizando el, los y el instrumento ), y trabaja con los países para mejorar sus sistemas de datos.
• Cerciorarse de que el compromiso financiero sea proporcional a las sumas necesarias para ofrecer servicios básicos para todos. Como en el caso de los demás recursos públicos, el (i). El Banco Mundial busca reforzar la idea del financiamiento vinculado a los resultados. Los fondos deben canalizarse adecuadamente y gastarse de manera inteligente en todas las regiones y establecimientos escolares, utilizando las evidencias y los datos sobre la manera en que se están llevando a cabo los procesos y el impacto de las intervenciones para orientar las mejoras. Casi el 40 % de las operaciones de la institución se llevan a cabo mediante mecanismos de financiamiento basados en resultados.
• Realizar inversiones inteligentes en tecnología, de modo que los sistemas educativos utilicen esta herramienta y aprendan a aprovecharla para respaldar sus objetivos de aprendizaje. El uso de la tecnología educativa debe regirse por (i): tener un propósito claro y poner énfasis en los objetivos educativos; incluir a todos los estudiantes; empoderar a los docentes; lograr la participación de un ecosistema de asociados, y usar los datos de manera rigurosa y sistemática a fin de determinar qué estrategias, políticas y programas son eficaces para maximizar el aprendizaje de los estudiantes.

Abordar la crisis mundial del aprendizaje y la pandemia de COVID-19 Aun antes de la COVID-19, el mundo se enfrentaba a una crisis del aprendizaje y las habilidades; la pandemia profundizó esta crisis. Los cierres de escuelas han generado enormes pérdidas de aprendizaje y, si no se adoptan medidas normativas urgentes, los estudiantes de hoy podrían perder el 10 % de sus futuros ingresos medio anuales.

• Más allá de la reducción de los ingresos, las pérdidas de aprendizaje conducirán a una menor productividad, una mayor desigualdad y mayores riesgos de malestar social en las próximas décadas.
• Estas tendencias pueden revertirse si los países actúan con rapidez y determinación, siempre que cuenten con recursos adecuados y se guíen por las evidencias sobre lo que funciona bien.

(PDF, en inglés), aumentando su apoyo a los países a través de diversos canales y distintas intervenciones prioritarias. Su (PDF, en inglés) no solo responde a la crisis, sino que contribuye a reconstruir mejor para aprovechar la oportunidad de configurar sistemas más resilientes (que estén mejor preparados para superar futuras crisis) y más equitativos (que garanticen oportunidades para todos).

1. Las operaciones del Banco ayudan a los países a rematricular y retener a los estudiantes en la escuela, medir las pérdidas de aprendizaje e implementar enfoques pedagógicos basados en evidencias para acelerar el aprendizaje, incluidos los mecanismos de enseñanza focalizada y aprendizaje autoguiado.
2. Sentar las bases para el futuro, ahora El aumento previsto de la pobreza de aprendizajes es una simulación, no un pronóstico.

Las pérdidas de aprendizaje pueden minimizarse si hoy se adoptan medidas urgentes. Los desafíos de los países pueden ser diferentes, pero hay una variedad de opciones para construir sistemas educativos de mejor calidad, más resilientes y equitativos. Los países tienen ante sí una crisis educativa que requiere un doble enfoque: primero, enfrentar la emergencia y apoyar medidas para recobrar el tiempo perdido a través de aprendizaje de recuperación y acelerado y, segundo, aprovechar estas inversiones para crear un sistema más equitativo, resiliente y eficaz.

• Recuperarse de la crisis del aprendizaje debe ser una prioridad de política, que se respalde con financiamiento adecuado y la determinación de implementar las reformas necesarias.
• En los últimos dos años, el financiamiento nacional para la educación no ha estado a la altura de las necesidad de recuperar y acelerar el aprendizaje.

En los países de ingreso bajo y mediano bajo, la (PDF, en inglés), y en 2022 se mantuvo por debajo de los niveles de 2019. La posibilidad más sólida de lograr un futuro mejor radica en invertir en educación y asegurarse de que cada dólar se destine a mejorar el aprendizaje.

En una época de presiones fiscales, proteger los gastos que producen beneficios a largo plazo, como el gasto en educación, maximizará el impacto. Las respuestas amplias de políticas basadas en evidencias son cruciales para recuperar y acelerar el aprendizaje. El marco para la recuperación del aprendizaje puede proporcionar este enfoque.

Sus cinco elementos se centran en garantizar que todos los niños y jóvenes asistan a la escuela y en fortalecer las habilidades básicas que necesitarán para prosperar en el ámbito educativo y en otros lugares:

• R ealizar evaluaciones regulares de los niveles de aprendizaje
• A cercarse a todos los niños y lograr que sigan asistiendo a la escuela
• P riorizar la enseñanza de los conocimientos básicos
• I ncrementar la eficiencia de la instrucción, por ejemplo, mediante programas de aprendizaje de recuperación
• D esarrollar la salud y el bienestar psicosociales

Sin una acción rápida, hay un grave riesgo de que las pérdidas de aprendizaje sufridas durante la pandemia se vuelvan permanentes. Sin embargo, los países que adoptan estos cinco elementos —ajustados a sus propios contextos— pueden recuperarse rápidamente de las pérdidas.

La (i) puede ser una herramienta poderosa para implementar las medidas anteriores, ya que brinda apoyo a los maestros, niños, directores y padres; amplía las plataformas de aprendizaje digital accesibles, incluidos los recursos ofrecidos por la radio, la televisión y el internet (que ya se consideran habituales), y utiliza datos para identificar y ayudar a los niños en riesgo, personalizar el aprendizaje y mejorar la prestación de servicios.

De cara al futuro Se debe aprovechar esta oportunidad para reformular la educación de manera audaz. El Banco Mundial se ha comprometido a respaldar a los países durante estos tiempos difíciles. El trabajo conjunto puede ayudar a crear sistemas educativos más equitativos, eficaces y resilientes para los niños y los jóvenes de todo el mundo.

1. Iniciativas mundiales
2. A nivel global, el Banco Mundial fomenta el uso de conocimientos interregionales e intersectoriales; promueve la utilización de los conocimientos técnicos detallados y la función de los equipos de expertos a través de los grupos de soluciones mundiales y los grupos temáticos, e incuba ideas, programas y alianzas —entre otras cosas, en forma conjunta con instituciones multilaterales y bilaterales, fundaciones y organizaciones de la sociedad civil— en áreas estratégicas de conocimientos, servicios de asesoría y apoyo operacional.
3. Acelerar las mejoras:
4. Ayudar a los países a establecer metas de aprendizaje con un plazo determinado y un plan de inversiones centrado en la educación, delineando medidas e inversiones orientadas a lograr estos objetivos.

Mediante el (i), puesto en marcha en 2020, el Banco trabaja con un conjunto de países “aceleradores” para canalizar inversiones hacia la educación y para aprender de la experiencia mutua. De esta forma, se coordinan los esfuerzos de los asociados para garantizar que los países que forman parte del programa registren mejoras en las habilidades básicas a gran escala en un período de tres a cinco años.

1. Estos planes de inversión se basan en la labor colectiva de múltiples asociados, y en ellos se tienen en cuenta los datos más recientes sobre medidas eficaces y la mejor manera de planificar la implementación.
2. Universalizar la alfabetización básica: Preparar a los niños para el futuro respaldando la adquisición de habilidades básicas —de las cuales, la principal es la alfabetización—, que son la vía de acceso a otras competencias y materias.

El (i) incluye intervenciones a corto plazo del enfoque educativo que han aplicado los países exitosos para ayudar a que todos los niños escolarizados aprendan a leer y escribir. Estas medidas incluyen garantizar el compromiso normativo y técnico de alfabetizar a todos los niños; garantizar la instrucción efectiva en alfabetización por medio de apoyo a los docentes; proporcionar libros de calidad adecuados para cada edad; inicialmente, impartir la enseñanza en el idioma que los niños hablan y entienden mejor, y fomentar en ellos las habilidades para expresarse en forma oral y el amor por los libros y la lectura.

• Fortalecer los sistemas de medición:
• Fomentar la capacidad de los países para recabar y evaluar información sobre el aprendizaje y los factores que lo impulsan de un modo más eficiente y eficaz.
• El Banco Mundial respalda iniciativas para ayudar a los países a crear y fortalecer sus sistemas de medición de manera eficaz para facilitar la toma de decisiones basadas en la evidencia. Como ejemplo de esta labor, cabe citar lo siguiente:

1) El, elaborado por la Práctica Global de Educación del Banco Mundial, puede ayudar a los países a reducir la pobreza de aprendizajes. Esta herramienta ofrece una base sólida para identificar las prioridades de inversión y las reformas normativas que se ajusten al contexto de cada país, ya que se centra en las prácticas, las políticas y los aspectos políticos. El GEPD:

1. destaca las diferencias entre lo que, según las evidencias, es eficaz para promover el aprendizaje y lo que sucede en la práctica en cada sistema;
2. permite a los Gobiernos hacer un seguimiento de los avances mientras trabajan para cerrar las brechas.

El GEPD se ha implementado en siete sistemas educativos —Etiopía, Jordania, Madagascar, Níger, Perú, Rwanda y Sierra Leona— y se está preparando en otros ocho países (finalización prevista para fines de 2024).2) La (i), un sitio que ofrece al mismo tiempo conocimientos, herramientas de fortalecimiento de la capacidad, apoyo para el diálogo sobre políticas y conocimientos especializados del personal técnico, creado con el propósito de ayudar a los responsables de mejorar las evaluaciones para que el aprendizaje sea más adecuado.

• En la actualidad, LeAP recibe apoyo del programa del Fondo Fiduciario de Rusia de Ayuda a la Educación para el Desarrollo (READ).
• Elaborar y sintetizar las evidencias: Subsanar las deficiencias de información acerca de las medidas que son eficaces para mejorar el aprendizaje y extraer enseñanzas para orientar las políticas y la implementación.

(i): el GEEAP, administrado conjuntamente por el Banco Mundial, el Ministerio de Relaciones Exteriores y de la Mancomunidad de Naciones del Reino Unido (FCDO) y el Centro de Investigaciones Innocenti del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), reúne a un grupo diverso de destacados investigadores y profesionales para brindar orientación a los responsables de formular políticas.

• El primer informe del GEEAP se centró en políticas eficaces en función de los costos para mejorar el acceso a la educación y el aprendizaje básico.
• El segundo informe contiene orientaciones sobre cómo revertir las devastadoras pérdidas de aprendizaje causadas por la pandemia.

(i): durante los últimos cinco años, este fondo fiduciario de múltiples donantes centrado en generar evidencias en los sectores de desarrollo humano, ha respaldado 45 ensayos controlados aleatorios (con un financiamiento total de casi USD 20 millones) con el objeto de probar diferentes enfoques para mejorar los resultados educativos en los países de ingreso bajo y mediano.

Para garantizar que los resultados obtenidos marquen una diferencia, el SIEF también ha invertido en la difusión de estos datos empíricos y en el fortalecimiento de la capacidad de los funcionarios gubernamentales y los investigadores y periodistas locales para ayudarlos a evaluar en forma crítica los datos de educación.

Brindar apoyo a los maestros para que tengan un desempeño exitoso: Contribuir a que los sistemas incluyan una selección adecuada, incentivos y medidas de apoyo para el desarrollo profesional de los docentes. La (i) consta de dos instrumentos importantes: los bienes públicos mundiales que respaldan la implementación de los principios clave, y las operaciones que ayudan a los Gobiernos a aplicar políticas para que los docentes obtengan mejores resultados.

• En la actualidad, la Práctica Global de Educación del Banco Mundial cuenta con más de 100 proyectos activos que respaldan a más de 18 millones de maestros de todo el mundo, alrededor de un tercio de la población de docentes en los países de ingreso bajo y mediano.
• Tan solo en 12 países, estos proyectos abarcan a 16 millones de docentes, entre ellos todos los maestros de escuela primaria de Etiopía y Turquía y más del 80 % de Bangladesh, Pakistán y Vietnam.

Los siguientes son dos ejemplos de bienes públicos mundiales creados como parte de la plataforma:

• (i): un instrumento de observación del aula desarrollado por el Banco Mundial con el objetivo de registrar la calidad de la enseñanza en países de ingreso bajo y mediano (disponible en 12 idiomas). Desde que este mecanismo se puso en marcha en 2019, se ha aplicado en 36 países y ha llegado a casi 200 000 estudiantes.
• (i): un programa del Banco Mundial que tiene como objetivo acelerar el aprendizaje de los estudiantes mejorando el desarrollo profesional de docentes en ejercicio en todo el mundo. Mientras que el instrumento Teach permite identificar las necesidades de desarrollo profesional de los docentes, el programa Coach aprovecha esa información para ayudarlos a mejorar su método de enseñanza.

1. Respaldar los sistemas de financiamiento de la educación:
2. Fortalecer los sistemas de financiamiento nacionales para movilizar más recursos y mejorar la equidad y la eficiencia del gasto del sector.
3. La tiene como objetivo fortalecer los sistemas de financiamiento nacionales para movilizar más recursos y mejorar la equidad y la eficiencia del gasto en educación; a tal fin, se convoca a diversos asociados para trabajar en la preparación de estrategias de financiamiento sostenible, una mejor gestión de las finanzas públicas, y datos y sistemas de seguimiento más sólidos para financiar la educación.
4. La labor en contextos de fragilidad, conflicto y violencia:

El enorme y creciente desafío mundial de tener tantos niños que viven en situaciones de conflicto y violencia requiere una respuesta de la misma magnitud y el mismo alcance. La intervención en materia de educación del Banco Mundial en contextos de fragilidad, conflicto y violencia (FCV), por valor de USD 5350 millones, ha crecido rápidamente en los últimos años, lo que refleja la importancia cada vez mayor de la agenda de FCV en la educación.

De hecho, estos proyectos representan ahora más del 25 % de la cartera de educación del Banco Mundial, que llega a USD 23 600 millones. Mientras se continúa aumentando el apoyo para enfrentar crisis más numerosas y duraderas (incluidas aquellas provocadas por emergencias climáticas), un nuevo (i) sirve de guía para las inversiones.

En el documento se afirma que la educación es crucial para minimizar los efectos de la fragilidad y el desplazamiento en el bienestar de los jóvenes y los niños a corto plazo y para prevenir conflictos violentos a largo plazo. También se describe el camino propuesto para mantener a los niños seguros y ayudarlos a aprender en estos contextos más difíciles, siguiendo los pilares de la,

Última actualización: Abr 11, 2023 Apoyo a los países durante todo el ciclo educativo El apoyo que se presta a los países abarca todo el ciclo de aprendizaje y tiene por objeto ayudar a configurar sistemas educativos resilientes, equitativos e inclusivos que garanticen que todos los estudiantes puedan aprender.

En marzo de 2022, el Banco Mundial aprobó su primer (i) en el sector de educación a nivel mundial, en apoyo de un programa de ocho años que aborda los principales desafíos educativos en la Ribera Occidental y Gaza, Con la aprobación de USD 20 millones de un paquete total previsto de USD 60 millones, el programa (i) (SERATAC, que significa “viaje de la vida” o “camino de la vida” en árabe) apunta a mejorar los resultados educativos de los estudiantes primarios y secundarios y aumentar las vías de acceso a la educación terciaria.

A través del proyecto (i), por valor de USD 150 millones, se respalda una serie de intervenciones destinadas a abordar los impactos de la pandemia en la educación y acelerar el aprendizaje: 1) Ampliación de instrucción específica: mediante el proyecto se respalda un programa de recuperación que proporciona una formación acorde a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, agrupándolos de acuerdo con su nivel académico.

La operación permitió capacitar a 70 000 docentes y producir nuevos materiales didácticos.2) Aprendizaje autoguiado: el programa respaldó la distribución de tabletas precargadas con programas de aprendizaje autoguiado para estudiantes con necesidades educativas especiales.3) Aprendizaje electrónico: el sistema de gestión del aprendizaje EdModo Ghana sirve de plataforma para el aprendizaje a distancia e híbrido, y para la comunicación continua entre estudiantes, padres y docentes.

A través del proyecto (i), por valor de USD 500 millones, se respaldan los esfuerzos por mejorar los resultados educativos mediante la planificación y la gestión descentralizadas, la mejora de la capacidad docente y las medidas para abordar los impactos de la pandemia en el aprendizaje. Mejoras en las evaluaciones en el aula: el proyecto respalda el uso de evaluaciones en el aula a través de tabletas que permiten el acceso inmediato a datos sobre la brecha de aprendizaje a nivel de los estudiantes y las escuelas, y sirve de base para los contenidos de los programas de recuperación.

Capacidad docente: gracias al proyecto, se refuerza la capacitación docente basada en las necesidades, se instituyen mediciones del desempeño docente y se brinda respaldo a DIKSHA, una plataforma que ofrece capacitación en línea a más de 1,5 millones de docentes registrados.

• En Colombia, un, aprobado en marzo de 2022, ayudará a perfeccionar las prácticas pedagógicas y la gestión del sector educativo para mejorar los resultados de aprendizaje y reforzar el aprendizaje socioemocional.
• Se fortalecerá la coordinación entre docentes, directores y representantes de los Gobiernos locales para mejorar las habilidades básicas de los alumnos de educación preescolar y secundaria más vulnerables.

Específicamente, con este préstamo se respaldarán programas que son clave para garantizar una respuesta oportuna y eficaz después de la pandemia en el sector de la educación. Estos programas incluyen medidas para el uso eficaz de las evaluaciones del aprendizaje, mejoras en las prácticas pedagógicas, optimización de las prácticas de gestión escolar, coordinación entre las instituciones educativas y los Gobiernos locales, y fortalecimiento del Programa de Comidas Escolares.

Desde diciembre de 2017, el programa (i), por valor de USD 510 millones, ha ayudado al Ministerio de Educación de Bangladesh a proporcionar educación de calidad a 13 millones de estudiantes de sexto a duodécimo grado. Entre 2018 y 2019, el programa contribuyó a mejorar el acceso a través de subsidios específicos y a generar (i) en inglés, matemáticas y bangla en los grados sexto, octavo y décimo (por ejemplo, la competencia lectora en bangla aumentó un 10 % entre los estudiantes de octavo grado).

También permitió llevar a cabo dos rondas de evaluaciones nacionales para monitorear los resultados de aprendizaje y respaldó reformas en el sistema de planes de estudio, la gestión de las donaciones y el seguimiento general. Cuando las escuelas cerraron en marzo de 2020 debido a la COVID-19, el programa TSER (i).

1. Mediante el programa, se proporcionaron dos rondas de subsidios y derechos de matrícula a 2,5 millones de alumnos secundarios (900 000 niños y 1,6 millones de niñas) de entre 11 años y 17 años, y se generaron (PDF, en inglés).
2. También se obtuvieron datos sobre las (PDF, en inglés), y se emprendieron actividades de acercamiento directo a los estudiantes vulnerables para alentarlos a seguir sus estudios.

Esto ha ayudado a ampliar la participación de los adolescentes en la educación y reforzar sus aspiraciones, especialmente en el caso de las niñas. Mediante el programa también se proporcionó capacitación en línea a más de 1600 maestros de educación secundaria, lo que mejoró sus conocimientos y habilidades y redujo el nivel de agotamiento del personal.

El préstamo del Banco por valor de EUR 143,8 millones (equivalente a USD 160 millones) para el (i) otorgado a la República de Turquía contribuye a aumentar la capacidad del sistema educativo para ofrecer aprendizaje electrónico de manera equitativa a los niños en edad escolar durante y después de la pandemia de COVID-19, y en caso de conmociones futuras.

El proyecto consta de tres componentes: 1) conectividad de emergencia e infraestructura de tecnología de la información para la educación en situaciones de emergencia, que se utiliza para financiar la ampliación de la plataforma de aprendizaje electrónico del país; 2) contenidos digitales de calidad y seguros, que sirve para financiar productos, servicios, consultores, sesiones de capacitación y pequeños cambios para respaldar el contenido de la educación a distancia, y 3) capacidad institucional para la resiliencia de la tecnología educativa, que fortalecerá la capacidad de coordinación, gestión, seguimiento y evaluación del proyecto y que permitirá la prestación continua de servicios de educación digital seguros y equitativos.

El proyecto incluye intervenciones de equidad dirigidas a los estudiantes que son más vulnerables a la pérdida de aprendizaje debido al cierre de escuelas provocado por la COVID-19. Hay actividades para abordar las necesidades de educación a distancia basadas en el género y de mitigación de riesgos, y los indicadores de seguimiento se desglosan por género.

Además, casi 12 millones de estudiantes de educación preescolar, primaria y secundaria podrán usar semanalmente la plataforma digital de educación a distancia y se brindará capacitación en línea certificada a más de 900 000 maestros. En la República Democrática Popular Lao, en 2011-12, solo el 6 % de los niños de entre 3 años y 5 años del quintil más pobre estaba encaminado para adquirir conocimientos de lectura, escritura y aritmética.

Esta situación está cambiando gracias al (i) (2014-2020), financiado por la AIF, que beneficia a 32 000 niños de entre 3 años y 5 años de 22 distritos. Como resultado de la iniciativa, casi el 70 % de los niños ha accedido a programas del ECE en las aldeas destinatarias y casi el 82 % de los maestros ha recibido capacitación y comentarios basados en las observaciones en el aula.

Las evaluaciones señalan avances considerables en la matrícula escolar, los resultados nutricionales y los niveles de aprendizaje gracias a las intervenciones del proyecto. Mediante el (i), por valor de USD 450 millones, aprobado en 2021, se respaldan intervenciones de importancia crítica para impulsar el acceso a programas de desarrollo en la primera infancia de calidad para las poblaciones rurales, que abarcan servicios de educación, salud y nutrición.

Por medio del proyecto, se están creando y equipando establecimientos preescolares en zonas rurales seleccionadas, con el objetivo de matricular a otros 100 000 niños de 6000 nuevas unidades preescolares; más de 4100 docentes preescolares ya han sido contratados y capacitados en el ámbito de prácticas pedagógicas adecuadas y, para promover la estimulación y el aprendizaje temprano durante los cierres ocasionados por la COVID-19, se emitió un nuevo programa de televisión que fomentaba el aprendizaje lúdico en el hogar.

En Perú, el (i) contribuyó a respaldar el Proyecto Educativo Nacional 2021 del Gobierno, en el que se aplica una estrategia para aumentar la calidad y la pertinencia de la enseñanza terciaria a través del Sistema Nacional de Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior; de esta forma, se ofrece un marco de garantía en los niveles de educación básica y superior.

A través del proyecto, se brindó apoyó a 135 instituciones de educación superior, entre ellas 20 universidades (de un total de 50) y 115 institutos públicos (de un total de 370). En 2013, en solo el 5 % de los hogares más pobres de Uzbekistán, los padres habían matriculado a sus hijos en el nivel preescolar.

Gracias al (i), para julio de 2019, unos 100 000 niños se beneficiaban con el programa de medio día en 2420 guarderías infantiles rurales, que constituyen alrededor del 49 % de todas las instituciones de educación preescolar o más del 90 % de los jardines de infantes de zonas rurales.

• Desde 2014, el (i) se ha convertido en un sinónimo de educación de posgrado pertinente y de calidad, que atiende la demanda de habilidades en esferas prioritarias.
• Entre 2014 y 2020, la AIF invirtió un monto superior a los USD 580 millones para respaldar más de 70 centros en 20 países de África occidental, central, oriental y meridional.

En ese marco, se proporcionó apoyo a 14 000 estudiantes de maestrías y doctorados en las áreas de agricultura, salud y otras ciencias. El programa se sigue expandiendo en África subsahariana, con el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, ampliar el acceso y garantizar la sostenibilidad.

Última actualización: Abr 11, 2023 El poder de las alianzas Además de trabajar en estrecha colaboración con los Gobiernos de los países clientes, el Banco Mundial interactúa a nivel mundial, regional y local con una amplia gama de asociados técnicos, entre ellos, fundaciones, organizaciones sin fines de lucro, instituciones bilaterales y otras organizaciones multilaterales.

Estas colaboraciones están financiadas por otros asociados estratégicos, como la Fundación Bill y Melinda Gates, Unicef y la Unesco. Entre los ejemplos más recientes de alianzas mundiales cabe citar las siguientes: UNICEF, UNESCO, FCDO, USAID, Fundación Bill y Melinda Gates: Coalición para el Aprendizaje Fundamental El Banco Mundial trabaja estrechamente con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), el Ministerio de Relaciones Exteriores y de la Mancomunidad de Naciones del Reino Unido (FCDO), la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) y la Fundación Bill y Melinda Gates en la Coalición para el Aprendizaje Fundamental para abogar por la educación y proporcionar apoyo técnico con el fin de garantizar un aprendizaje fundacional.

• La institución trabaja con estos asociados para promover y respaldar el, una red mundial de países que se ha comprometido a reducir a la mitad, para 2030, la proporción mundial de niños que no pueden leer ni comprender un texto sencillo a la edad de 10 años.
• Unesco y Unicef: Pacto para los Datos sobre el Aprendizaje La Unesco, Unicef y el Banco Mundial han unido fuerzas para eliminar las lagunas de datos sobre el aprendizaje, que aún existen e impiden a muchos países monitorear la calidad de sus sistemas educativos y determinar si sus estudiantes están aprendiendo.

Las tres organizaciones han concertado un (i), un compromiso para garantizar que todos los países, especialmente los de ingreso bajo, tengan al menos una medición de la calidad del aprendizaje para 2025; a tal fin, se respaldarán los esfuerzos coordinados necesarios para fortalecer los sistemas nacionales de evaluación.

Instituto de Estadística de la Unesco (IEU): (i) Esta alianza se puso en marcha en 2019 con el objetivo de considerar urgentemente y evaluar la alfabetización básica como requisito previo para lograr el ODS 4 y ayudar a los países a fortalecer sus sistemas de evaluación del aprendizaje, hacer un seguimiento más adecuado de los resultados del aprendizaje de los estudiantes de un modo comparable a nivel internacional y mejorar la magnitud y la calidad de los datos mundiales sobre educación.

En forma conjunta, el IEU y el Banco Mundial elaboraron y presentaron el (i). FCDO y Fundación Bill y Melinda Gates: (i) Con el apoyo del FCDO del Reino Unido, y en asociación con la Fundación Bill y Melinda Gates, el Centro de Tecnología Educativa tiene por objeto mejorar la calidad de las inversiones en esta materia.

• Unicef, Unesco y GPE: (i)
• A través de un consorcio con Unicef y la Unesco, respaldado por la GPE, el Banco Mundial está ofreciendo más asistencia a los docentes para que puedan impartir instrucción de manera acelerada, utilizando la tecnología educativa en apoyo del aprendizaje continuo y llevando a los hogares materiales de lectura, aprendizaje y recreación.
• Combinar el financiamiento mundial para maximizar los resultados

El Banco Mundial ha puesto en marcha dos fondos fiduciarios para simplificar las inversiones de los asociados que respaldan este tipo de operaciones y para ampliar el impacto; estos serán complementarios y abarcarán el aprendizaje permanente. Además de los dos fondos, el Banco recibe apoyo a través de fondos fiduciarios de asociados específicos.

Acuerdo para el Aprendizaje Básico: Se trata de un nuevo fondo fiduciario general diseñado para lograr la convergencia de alianzas, financiamiento y apoyo técnico en torno a un número reducido de indicadores de resultados educativos específicos y medibles, con el propósito de aumentar los años de escolaridad ajustados en función del aprendizaje (un sistema de medición en el que se combinan la cantidad y la calidad de la escolarización) y reducir la pobreza de aprendizajes.

Este acuerdo abarca la primera infancia (aquí se incluye la ), la educación primaria y la educación secundaria. Se elaboró teniendo en cuenta tres pilares (medición, políticas, y conocimientos y fortalecimiento de la capacidad de ejecución), haciendo hincapié en temas transversales (financiamiento; fragilidad, conflicto y violencia; género; inclusión, y tecnología).

Mastercard Foundation: Educación Terciaria y Formación de Habilidades El programa mundial (PDF, en inglés), puesto en marcha con el apoyo de la Mastercard Foundation, tiene como objetivo preparar a los jóvenes y adultos para el futuro del trabajo y la sociedad mejorando el acceso a oportunidades de reconversión profesional y de educación postsecundaria pertinentes, de calidad y equitativas.

Este fondo ayudará a alinear el apoyo dirigido al desarrollo de bienes públicos mundiales y el cofinanciamiento de donaciones para la ejecución en torno a la educación terciaria y la formación profesional de la fuerza de trabajo actual o futura. Última actualización: Abr 11, 2023 : Educación

¿Que te enseñan en la escuela?

¿Qué se aprende en la escuela primaria? Conoce los conocimientos que adquieren los niños La escuela es el lugar donde los estudiantes viven un sinfín de experiencias y ahí también adquieren conocimientos básicos que los ayuda a conocer y entender todo lo que existe a su alrededor, desarrollan múltiples habilidades cognitivas, motrices y sociales.

Primer ciclo (1 ° y 2°). Los niños aprenden a leer textos breves, escribir y reconocer los signos de puntuación, emplear monedas y billetes para hacer compras, leer la hora, ordenar los días de la semana y los meses, conocer su cuerpo mediante la actividad física y otros aprendizajes sobre el medio ambiente, lengua extranjera, la historia universal, las tablas de multiplicar, etc.

Segundo ciclo (3° y 4°). En esta etapa los niños son capaces de comprender textos, reconocer los elementos de una oración, aumenta la dificultad en las operaciones matemáticas, comienzan fracciones y continúan adquiriendo conocimientos sobre historia, geografía, lengua extranjera y ciencias naturales.

Tercer ciclo (5° y 6°). En estos últimos dos años escolares se profundiza más en cada una de las materias y todos los conocimientos que reciben los niños los preparan para entrar al siguiente nivel escolar que es la secundaria.

Las asignaturas que se imparten Si bien cada escuela puede distribuir las horas clase y elegir los materiales de enseñanza de acuerdo a su metodología; las materias que deben impartir no cambian porque así como lo establece el sistema educativo mexicano, en todas las primarias debe haber una homogeneidad en cuanto a las asignaturas que llevan los niños en cada grado.

¿Quién fue la persona que inventó el trabajo?

¿Quién inventó el trabajo? – «El trabajo lo inventó Frederick Winslow Taylor» Definición de taylorismo: «Sistema de organización del trabajo y de los tiempos de ejecución del mismo que sigue los principios señalados por el ingeniero y economista estadounidense Frederick Taylor (1856-1915).»

¿Qué es la escuela y quiénes la forman?

Qué es Escuela: – Como escuela se denomina de manera general cualquier centro donde se imparte enseñanza, en cualquiera de los niveles de educación: preescolar, primario, secundario, preparatorio, universitario. La palabra, como tal, proviene del latín schola, y esta a su vez del griego σχολή (scholḗ), que traduce ‘ocio’, ‘tiempo libre’.

• La escuela es la institución donde se enseña y se aprende,
• Está compuesta por un conjunto de profesores y alumnos.
• Puede ser pública o privada.
• También se llama escuela al edificio o local donde está esta institución, o a la enseñanza que se da o se adquiere en una escuela.
• Escuela también se denomina al lugar, real o ideal, donde una persona modela su personalidad, forja su carácter y vive experiencias enriquecedoras,

Por ejemplo: “Yo fui a la escuela de la vida”. Vea también Sistema educativo,

¿Quién creó la escuela en México?

Avanzando en materia de educación, en 1920, José Vasconcelos (filósofo, educador y abogado mexicano) siendo rector de la Universidad Nacional de México; realiza el establecimiento de la educación.