Que Es La Autonomia Curricular De La Escuela?

La autonomía curricular es un espacio propio del modelo educativo educativo La Educomunicación es un campo teórico-práctico que propone una intervención a partir de algunas líneas básicas cómo: la educación en medios de comunicación; uso de los medios en la educación; producción de contenidos educativos; gestión democrática de las medios; y práctica epistemológica y experimental del concepto.

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en el que se da poder a las escuelas para determinar los contenidos y la estructura didáctica que se llevará a cabo dentro de un programa escolar.
La autonomía curricular exige capacidad reflexiva y constructiva de docentes En el nuevo modelo educativo “Aprendizajes clave para la educación integral” el ámbito de la autonomía curricular se considera un componente curricular en la organización de los contenidos.

La apropiación de estas nuevas concepciones para los maestros implica la comprensión de la noción de autonomía y de currículum en un nivel conceptual amplio, y en el ámbito gubernamental requiere impulsar políticas que atiendan la formación docente articulada a la práctica educativa, teniendo como eje el desarrollo del pensamiento.

«El club de Autonomía Curricular se reconoce como un espacio curricular que responde a los intereses, habilidades y necesidades de los alumnos».1. El ámbito de la autonomía curricular En el nuevo modelo educativo Aprendizajes Clave para la Educación Integral (2017), los ámbitos de la autonomía curricular son considerados un componente en la organización de los contenidos programáticos, junto a los campos de formación académica y a las áreas de desarrollo personal y social.

Se menciona que esta configuración de los contenidos responde tanto a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes de cada componente, como a la especificidad de gestión de cada espacio curricular. De igual manera, el documento menciona que su eje rector son los principios de la educación inclusiva, toda vez que busca la atención de necesidades e intereses específicos de cada educando.

También destaca su observancia nacional, pues establece que cada escuela elegirá e implementará la oferta de este componente curricular “con base en los periodos lectivos que tenga disponibles y en los lineamientos que expida la Secretaría de Educación Pública para normar este componente” (SEP, 2017, p.108).

1. En este sentido, con el objeto de que las escuelas de los tres niveles de educación básica desarrollen y ejerzan la autonomía curricular, la SEP emitió el Acuerdo 11/05/18, por el cual establece los lineamientos correspondientes.
2. En dicho Acuerdo, se refiere a la autonomía curricular como “la facultad que posibilita a la escuela para que su Consejo Técnico Escolar (CTE) defina contenidos programáticos y los organice en clubes, de acuerdo con las necesidades educativas específicas de sus educandos” (DOF, 2018, p.3).

Los clubes se organizan en los cinco ámbitos de la autonomía curricular, y al conjunto de ellos se le denomina oferta curricular. El club de Autonomía Curricular se reconoce como un espacio curricular que responde a los intereses, habilidades y necesidades de los alumnos, y debe enmarcarse en uno de los ámbitos de la autonomía curricular, con la recomendación de que se integre con estudiantes de diferentes grados escolares y se implemente en un horario escolar único, que optimice el uso de la infraestructura escolar y otros recursos, y propicie la convivencia e integración de estudiantes de grupos y grados distintos.

El componente Autonomía Curricular está organizado en cinco ámbitos: 1) ampliar la formación académica, 2) potenciar el desarrollo personal y social, 3) nuevos contenidos relevantes, 4) conocimientos regionales, y 5) proyectos de impacto social. De éstos, se pondera su sentido de inclusión y de integralidad como criterios esenciales para generar aprendizajes situados en espacios curriculares previamente diseñados y elaborados, preferentemente, en el colectivo escolar.

Pensar en situar el aprendizaje implica establecer nuevas formas de relación educativa entre el docente y los alumnos, particularmente porque los ámbitos de autonomía curricular les ofrecen a los docentes múltiples posibilidades de intervención pedagógica en espacios complementarios al currículum prescrito.

• «Los espacios curriculares deben estar articulados al contexto escolar».
• El abanico de espacios curriculares sugeridos a los docentes en estos ámbitos parece abarcar y responder a la demanda de atención de intereses, habilidades y necesidades particulares de los estudiantes.
• Para que se cumpla con esta intención es necesario que esté articulado al contexto escolar y soportado en una sólida formación profesional de los maestros.

Comprender la complejidad de la noción de autonomía y expresarla en la práctica docente cotidiana no resulta fácil; requiere, por una parte, pensar la práctica como objeto de estudio y de intervención, y por otra, contar con un dispositivo analítico, teórico-conceptual, que permita la comprensión desde un horizonte amplio.2.

Autonomía y currículum Teniendo como punto de partida lo anterior, vale la pena preguntarse: ¿de qué hablamos cuando hablamos de autonomía? En el diccionario de filosofía de Abbagnano se menciona que es un “término introducido por Kant para designar la independencia de la voluntad de todo deseo u objeto de deseo, y su capacidad de determinarse conforme a una ley propia, que es la de la razón” (Abbagnano, 2004, p.117).

Dos ideas esenciales se desprenden de esta definición: la primera es referida a la individualidad, y la segunda, a la razón. Es decir, la regulación de uno mismo y la capacidad para tomar decisiones. Estas cuestiones invariablemente se darán en un marco de referencia que implica el respeto a normas o leyes superiores o de terceros.

1. Por otra parte, autonomía proviene del vocablo latín auto, que significa “uno mismo”, y nomos, que quiere decir “norma”.
2. Podemos entender su significado como “todo ente que se gobierna a sí mismo de acuerdo a su propia ley”, es decir, nos indica que la autonomía es la capacidad que tiene una persona o entidad de establecer sus propias normas y regirse por ellas a la hora de tomar decisiones.

En ello invariablemente está implicado un sentido político (como lo señalaban los griegos) o una función política (según Kant). Con lo anterior, me aproximo a una idea sintética respecto a percibir a la autonomía como un actuar razonado y reflexivo en los ámbitos individual y social.

1. Desde esta perspectiva, Yannuzzi (2001) menciona que el concepto de autonomía supone un sujeto autorresponsable, autor de sus propias leyes.
2. Es decir, que sólo son legítimos aquellos principios que han sido racionalmente aceptados por los ciudadanos, eliminando así todo rasgo de heteronomía.
3. Sin embargo, la noción de autonomía encuentra ciertas dificultades en el contexto de las sociedades políticas modernas.

El hecho mismo de la representación coloca una instancia de mediación que podría llevar a la paradoja de instituir una nueva heteronomía.

Lo anterior, inevitablemente nos lleva a un campo de reflexión entre lo particular y lo general; a pensar en la articulación entre lo individual y lo social o, si pensamos en algo más cercano, entre el currículum prescrito y obligatorio y la práctica docente cotidiana, entre la estandarización y la contextualización.«Para tener autonomía curricular el docente necesita claridad en la concepción de la educación y los fines educativos».En el mismo sentido, si partimos de la idea de Coll (1990) de que el diseño curricular es el proyecto que preside y guía las actividades educativas escolares, haciendo explícitas las intenciones que están en su origen y proporcionando un plan para llevarlas a término, además de ser un proyecto abierto a las modificaciones y correcciones que surgen de su aplicación y desarrollo, es posible preguntarnos: ¿qué necesita el docente para tener autonomía curricular?

En primer lugar, apunto la necesidad de tener claridad en la concepción de educación y los fines educativos. En segundo lugar, conocer los fundamentos del currículum en sus dimensiones pedagógica, psicológica, sociológica, ideológica y cultural. Y, por último, el conocimiento metodológico de la enseñanza con todas sus implicaciones y relaciones.

Recuperando a Coll (1990), mencionaría la importancia de tener presentes los tres niveles de concreción del currículum (contenidos y objetivos, organización de los contenidos, y programación), así como los elementos sustanciales para responder a las preguntas básicas; ¿qué enseñar?, ¿para qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, y ¿qué, cómo, cuándo y para qué evaluar? Por su parte, Stenhouse (1998) sostiene que un currículum, si posee un valor, expresa una visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación, en forma de materiales docentes y, adicionalmente, de criterios para la enseñanza; y proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al mismo tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y del aprendizaje.

Pensarlo así es considerar la necesidad mantener articulado el desarrollo del currículum con el desarrollo profesional del docente.3. Formación para la autonomía curricular en la práctica La cuestión de la autonomía curricular ha aparecido en el discurso pedagógico y educativo como un tema emergente y fundamental para concretar los objetivos de aprendizaje establecidos en el nuevo modelo educativo.

Sin embargo, no es muy visible su articulación con la formación docente. En este campo, aparece más como una demanda de política y como una cuestión poco asociada a los nuevos enfoques para la intervención pedagógica. Es conveniente, entonces, reconocer que el argumento y sustento de la autonomía curricular debe inscribirse en un sentido amplio ligado a cuestiones personales, relacionales y sociales presentes en los procesos de formación.

Si esto es así, la autonomía curricular implica una autonomía profesional del docente. Al respecto, Contreras (2001) plantea que no es posible hablar de la autonomía del profesorado sin hacer referencia al contexto laboral, institucional y social en el cual realiza su trabajo.

Su desarrollo no es sólo una cuestión de voluntad y libre pensamiento por parte de los docentes; por el contrario, las condiciones reales en que se lleva a cabo su tarea, así como el clima ideológico que las envuelve, son factores fundamentales que las apoyan o entorpecen. Sin las condiciones adecuadas el discurso sobre la autonomía sólo puede cumplir dos funciones: es un mensaje de resistencia, de denuncia sobre las carencias para un trabajo digno y con posibilidades de ser realmente educativo, o es una trampa para el profesorado, para hacerle creer que posee las condiciones adecuadas de trabajo y que ahora el problema es sólo suyo.

Desde este marco de ideas, es conveniente señalar que propiciar un sentido y una acción de autonomía curricular en los docentes va más allá de proponerles el uso de un tiempo determinado de la jornada escolar y un abanico de temas y contenidos que puede desarrollar.

La autonomía curricular implica pensar y reflexionar la práctica de manera crítica, un amplio conocimiento de la teoría pedagógica y curricular, y exige un conocimiento contextual de su entorno y de los sujetos con quienes trabajará. Para ello, la formación docente debe ser sólida y seria en los campos de la educación y de la pedagogía.

La apropiación discursiva del nuevo modelo educativo y la comprensión para llevarlo a la práctica plantea a los profesores desafíos fuertes de conocimiento que serán capaces de enfrentar sólo con una estrategia formativa permanente, puntual, pertinente y profunda en cada uno de los aspectos planteados, incluyendo, por supuesto, el de autonomía curricular.

1. Insisto: el desarrollo del pensamiento en los docentes debe constituirse en un desafío educativo, además de ser el vehículo por excelencia para desarrollar una práctica docente autónoma y con sentido social.
2. A manera de cierre En este marco de la autonomía curricular, uno de los elementos sustanciales para comprender mejor el fenómeno educativo y poder intervenir e innovar en él es, sin duda alguna, el desarrollo del pensamiento de los maestros.

Es conveniente, entonces, que los docentes amplíen su lectura de textos y contextos para desarrollar su racionalidad y creatividad. El pensamiento implica una dinámica imparable, un constante diálogo entre la racionalidad y la creatividad. La esencia del pensamiento ha de consistir en ser el vehículo común más perfecto para la comunicación didáctica interpersonal cotidiana, pero no a través de los canales didácticos normales, sino por la compleja tarea de la pedagogía de la pregunta.

Por ende, el pensamiento que se busca en los docentes es crítico, complejo, de orden superior, que problematice su realidad cotidiana en su ámbito de trabajo y encuentre vías de comprensión y explicación para aclarar su posicionamiento político-pedagógico, es decir, que encuentre la esencia de su papel en la educación y en la sociedad.

«Enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades de su construcción o de su producción». Paulo Freire (2004) establece que la educación es pensamiento y es acción. Que enseñar no es transferir conocimientos, sino crear las posibilidades de su construcción o de su producción.

Si los maestros poseen la capacidad reflexiva y constructiva que exige la autonomía curricular y sus dispositivos (los clubes como espacios curriculares), podemos advertir que esta intención del nuevo modelo educativo es posible, toda vez que enmarcará el desarrollo de su práctica en un sentido de libertad y transformación.

De no ser así, la práctica de los maestros se reducirá a la reproducción. En el mismo sentido que Freire, Giroux (1990) señala que al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento.

• Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente hasta una cierta medida.
• Este es un problema crucial, porque al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa considerar a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza.

Pienso que en ello radica, en gran parte, el sentido de autonomía. Referencias Abbagnano, N. (2004). Diccionario de filosofía. México: Fondo de Cultura Económica. Coll, C. (1990). Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar.

Barcelona: Paidós. Conceptodefinición.de (s.f.). Definición de autonomía. Recuperado el 3 de julio de 2018, de http://conceptodefinicion.de/autonomia/ Contreras, J. (2001). La autonomía del profesorado. Madrid: Morata. DOF. Diario Oficial de la Federación (2018, 7 de junio). Acuerdo 11/05/18 por el que se emiten los lineamientos para el desarrollo y el ejercicio de la autonomía curricular en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional.

Recuperado el 3 de julio de 2018, de http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5525413&fecha=07/06/2018&print=true. Freire, P. (1998). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI. Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales.

Barcelona: Paidós. SEP. Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. México: autor. Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. Yannuzzi, M. (2001). El concepto de autonomía en las teorías de Rawls y Habermas. Estudios Sociales. Revista Universitaria Semestral, Santa Fe, Argentina, Universidad Nacional del Litoral, Año 11, Nº 21, pp.151-173.

: La autonomía curricular exige capacidad reflexiva y constructiva de docentes

¿Qué es la autonomía curricular y autonomía profesional?

Características de la Autonomía Curricular –

Implica que los programas de estudio serán instrumentos útiles de orientación pedagógica, toda vez que el magisterio los haga propios, lo que conlleva un trabajo de reformulación de su enfoque y sus contenidos. Les da la libertad de resignificar los contenidos de los programas de estudios y los materiales educativos con el fin de replantearlos de acuerdo con las necesidades formativas de los estudiantes, considerando las condiciones escolares, familiares, culturales, territoriales, sociales, educativas, en que se ejerce la docencia. permite a los docentes decidir sobre la planeación que realizar para organizar la enseñanza, así como la evaluación de los aprendizajes. La autonomía profesional y curricular del magisterio es una construcción social que tiene como base el conjunto de saberes docentes estrechamente relacionados con las condiciones formativas, históricas, sociales, interculturales, plurilingües y profesionales en donde realizan su enseñanza. Se articulan en función del compromiso y la interacción que tengan con la escuela y con la comunidad. Entre la autonomía curricular y profesional, se podrán crear vínculos pedagógicos con la comunidad, en función de las necesidades y demandas de esta. Les faculta para construir metodologías pertinentes a la lógica, temas y problemáticas de cada ámbito del saber y su articulación con otras disciplinas en cada Fase de Aprendizaje de los Campos Formativos, desde el nivel inicial hasta la educación secundaria.

¿Cómo influye la comunidad en la autonomía curricular?

La comunidad escolar es la que debe tener el derecho y la capacidad para tomar las decisiones que considere más adecuadas para posibilitar los aprendizajes. La autonomía curricular la ejerce cada escuela, a través de sus órganos de participación, el profesorado realiza aquello que ha determinado su escuela.

¿Qué es la autonomía curricular según autores?

En este marco, la autonomía curricular es un componente que permite adaptar el currículo a los contextos particulares de cada escuela y alumno en particular ( Secretaría de Educación Pública, 2017a ).

¿Qué es la integración curricular?

Integración Curricular: respuesta al reto de educar en y desde la diversidad • • A través de este trabajo, presentamos nuestro modelo de diseño, desarrollo y evaluación de Unidades Didácticas Integradas (UDIs), describiendo todas y cada una de sus diferentes fases.

Del mismo modo, exploramos sus potencialidades en la construcción de un currículo cimentado sobre los supuestos de la Integración Curricular. Se trata de un modelo que surge de un proceso de investigación llevado a cabo en diferentes centros educativos. Nuestro propósito último es, precisamente, tratar de llegar a un mayor número de profesores, maestros y educadores con el fin de que, tras su lectura, sean capaces de utilizarlo e implementarlo en diferentes escenarios.

integración curricular; diversidad educativa; unidad didáctica integrada Com este trabalho, apresentamos o nosso modelo de desenho, desenvolvimento e avaliação de Unidades Didáticas Integradas (UDIs), descrevendo todas e cada uma das suas diferentes fases.

Da mesma forma, exploramos as suas pontencialidades na construção de um currículo construído sobre os supostos teóricos da Integração Curricular. Trata-se de um modelo nascido de um processo de pesquisa desenvolvido em vários centros educacionais. O nosso propósito último é, justamente, tentar atingir o maior número possível de professores, mestres e educadores, com a finalidade de que, após sua leitura, sejam capazes de usá-lo e aplicá-lo em diferentes cenários.

integração curricular; diversidade educativa; unidade didática integrada Through this work, we present our model of design, development and evaluation of Integrated Teaching Units (UDIs), describing each and every one of its different phases. Similarly, we explore their potential in building a curriculum founded on the assumptions of Curricular Integration.

• DOSSIÊ: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DAS POLÍTICAS ÀS PRÁTICAS EDUCACIONAIS
• Integração Curricular: resposta ao desafio de educar em e desde a diversidade
• Nuria Illán Romeu I ; Jesús Molina Saorín II

I Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora en la Universidad de Murcia (UMU), Murcia, España. II Doctor Europeo en Pedagogía. Profesor en la Universidad de Murcia (UMU), Murcia, España. Profesor en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España.

RESUMEN A través de este trabajo, presentamos nuestro modelo de diseño, desarrollo y evaluación de Unidades Didácticas Integradas (UDIs), describiendo todas y cada una de sus diferentes fases. Del mismo modo, exploramos sus potencialidades en la construcción de un currículo cimentado sobre los supuestos de la Integración Curricular.

Se trata de un modelo que surge de un proceso de investigación llevado a cabo en diferentes centros educativos. Nuestro propósito último es, precisamente, tratar de llegar a un mayor número de profesores, maestros y educadores con el fin de que, tras su lectura, sean capaces de utilizarlo e implementarlo en diferentes escenarios.

Palabras-clave: integración curricular; diversidad educativa; unidad didáctica integrada. ABSTRACT Through this work, we present our model of design, development and evaluation of Integrated Teaching Units (UDIs), describing each and every one of its different phases. Similarly, we explore their potential in building a curriculum founded on the assumptions of Curricular Integration.

This is a model that emerges from a research conducted in different schools. Our ultimate purpose is, precisely, to try to reach a larger number of professors, teachers and educators so that, after reading, be able to use it and implement it in different contexts.

• Eywords: curriculum integration; diversity education; integrated teaching unit.
• RESUMO Com este trabalho, apresentamos o nosso modelo de desenho, desenvolvimento e avaliação de Unidades Didáticas Integradas (UDIs), descrevendo todas e cada uma das suas diferentes fases.
• Da mesma forma, exploramos as suas pontencialidades na construção de um currículo construído sobre os supostos teóricos da Integração Curricular.

Trata-se de um modelo nascido de um processo de pesquisa desenvolvido em vários centros educacionais. O nosso propósito último é, justamente, tentar atingir o maior número possível de professores, mestres e educadores, com a finalidade de que, após sua leitura, sejam capazes de usá-lo e aplicá-lo em diferentes cenários.

• Palavras-chave: integração curricular; diversidade educativa; unidade didática integrada.
• Introducción En primer lugar, consideramos oportuno efectuar unas breves consideraciones sobre el origen y la trayectoria que ha tenido la investigación sobre Integración Curricular, la cual iniciamos junto a un grupo de maestros y maestras en la década de 1990.

Es completamente justo reconocer a aquellos que, anos atrás, no sólo tuvieron la creencia de que una escuela para todos era posible sino que, además, se pusieron a trabajar por conseguirla. En aquellos anos, y a consecuencia de todo un trabajo previo de investigación llevado a cabo en cuatro centros de Educación Primaria de la Región de Murcia (Espana), iniciamos un proceso de diseno y puesta en marcha de una Unidad Didáctica Integrada (UDI), considerada como una estrategia para dar respuesta al difícil reto de atender a la diversidad del alumnado en un mismo tiempo y espacio.

• La construcción de una escuela para todos pasa, necesariamente, por un profundo debate ideológico y por una toma de postura de todos y cada uno de sus implicados;
• Una educación comprensiva y atenta a la diversidad no es algo que pueda improvisarse;
• Una educación que quiera acoger a todos y cada uno de sus alumnos y alumnas ha de reconocer las diferencias individuales (no sólo las del alumnado, sino también del profesorado);
• El cambio hacia una escuela para todos crea unas condiciones para las que (prácticamente) nadie se encuentra preparado;
• Una educación atenta a la diversidad no puede seguir conviviendo con un tipo de organización escolar que invita al aislamiento del profesorado;
• La división del conocimiento en compartimentos estanco, con la consiguiente especialización del profesorado y separación de materias y áreas, choca frontalmente con la idea de promover un aprendizaje que proporcione claves para entender el mundo (en su globalidad) y no sólo una parte de él.

Por último, queremos mencionar todas y cada una de las acciones llevadas a cabo sobre este particular; unas reflejadas en informes de proyectos e investigación; otras recogidas en artículos y libros que hemos llevado a cabo juntos, compartiendo escenarios con maestros, maestras y toda una cohorte de alumnado.

• Gracias a todos ellos ha sido posible configurar lo que hemos venido denominando como el modelo de diseno, desarrollo y evaluación de Unidades Didácticas Integradas.
• Dicho modelo ha sido probado en diferentes escenarios pertenecientes al sistema de educación público y concertado, concretamente en las etapas de educación primaria y secundaria, obteniendo siempre grandes y esperanzadores resultados, a través de los cuales poder afirmar que la idea de una escuela para todos, atenta y respetuosa con las diferencias, que utiliza los contenidos como medios y no como fines en sí mismos, y preocupada por integrar el conocimiento es completamente posible.

Qué hemos hecho y junto a quiénes hemos construido nuestro conocimiento Unos anos antes de la década de 1990, iniciamos una firme y activa pertenencia al denominado Proyecto Atlántida: “Educación y cultura democrática”. Se trataba de un proyecto nacional que perseguía, básicamente, rescatar la idea de aquel ser humano perdido (como lo fuera el continente – Atlántida), con todo el conjunto de valores democráticos aparejados a dicho concepto.

En ese sentido, junto a un colectivo de profesores de educación secundaria de un centro denominado “Monte-azahar”, disenamos y pusimos en marcha nuestra primera Unidad Didáctica Integrada, la cual denominamos “Viaje con nosotros”, y se llevó a cabo con un grupo de alumnos que finalizaba su escolaridad obligatoria (16 anos).

Este trabajo culminó con la presentación de la tesis doctoral del profesor Espinoza, que llevaba por título: “La construcción del proyecto curricular para el primer ciclo de educación secundaria obligatoria: una experiencia institucional”. A este trabajo le siguió el esfuerzo colectivo de un equipo de profesores de educación secundaria pertenecientes al centro Monteazahar, para quienes la Fundación Séneca (fundación de amparo a la investigación) concedió un proyecto de investigación denominado “Planificación, desarrollo y evaluación de unidades didácticas integradas para el primer y segundo ciclo de la ESO”.

1. El trabajo desarrollado durante varios anos culminó con la publicación de un libro titulado “La construcción del proyecto curricular en educación secundaria obligatoria.
2. Opción integradora ante una sociedad intercultural”.
3. Una vez iniciados los primeros anos del nuevo milenio, formamos un nuevo equipo con docentes pertenecientes al colegio de educación primaria “Maestro José Castano” y al instituto de educación secundaria “Floridablanca” (ambos de Murcia), con un nuevo proyecto de investigación concedido por dicha Fundación “La construcción de unidades didácticas integradas para el primer y segundo ciclo de la ESO en los centros de la región de Murcia”.

Uno de los resultados más inmediatos fue la tesis doctoral del profesor Molina, denominada “Estudio de caso sobre la viabilidad de la Integración Curricular como proceso para atender a la diversidad del alumnado del programa de diversificación curricular” (dedicada al análisis de la experiencia en secundaria), y la publicación de un nuevo libro: “El euro para todos, una experiencia pedagógica” (que recogía los resultados obtenidos en educación primaria).

Seguidamente, también sale a la luz un documento denominado: “El euro: ¿ algo más que un cambio de moneda?”, formando parte del anteriormente citado Proyecto de Innovación Atlántida “Educación y Cultura democrática”. Por último, hemos publicado nuestro último libro titulado “Educar para la diversidad en la escuela actual.

Una experiencia práctica de integración curricular”, recogiendo nuestra experiencia ulterior en el diseno, desarrollo y evaluación de UDIs en la etapa de educación secundaria. Qué entendemos por Integración Curricular Entendemos por Integración Curricular: una modalidad de diseño del currículo, fundamentado en la concurrencia/colaboración/interconexión de los contenidos de varias disciplinas, para abordar un aspecto de la cultura escolar, a través de un modelo de trabajo cooperativo de profesores que incide, a su vez, en la metodología, en la evaluación y en el clima general del centro (ILLÁN; PÉREZ, 1999, p.20).

1. Así pues, la Integración Curricular aspira a conseguir que los profesores no se limiten a llevar a la práctica las propuestas de las editoriales, sino que contextualicen realmente el currículo prescrito por la administración e intervengan activamente en su diseno y organización.
2. Del mismo modo, se apela a comprender el currículo no como producto, sino como proceso, al tiempo que trata de facultar a los profesores para intervenir, no sólo en su plasmación en la práctica y, eventualmente, en su evaluación, sino también en la planificación y organización de la misma.
3. Formas de integrar el currículo
4. Tal y como señalan Torres (1994) y Molina e Illán (2008), existen diferentes modalidades de integrar el currículo, de entre las cuales recogemos – a continuación – alguna de ellas:

• Integración Curricular relacionando varias disciplinas. Supone coordinar las programaciones de varias disciplinas afines;
• Integración Curricular a través de tópicos. Las áreas implicadas coordinan sus programaciones alrededor de un centro de interés (tema). A partir de ese momento, no existe relación jerárquica entre ellas, sino que los intereses quedan subordinados a la propia interacción;
• Integración Curricular a través de cuestiones de la vida cotidiana. Desarrollando temas transversales difícilmente abordables desde el tratamiento unipolar que ofrece una sola disciplina;
• Integración Curricular a través de temas seleccionados por el alumnado. Organizando los contenidos alrededor de aquellos temas que los propios alumnos han seleccionado;
• Integración Curricular a través de conceptos. Se utilizan en grupos de alumnos con edades avanzadas (final de la ESO, Bachillerato, etc.), pues requiere una cierta madurez y dominio del pensamiento abstracto asociado a los conceptos (modernidad, tecnología, espacio, marginación, etc.);
• Integración Curricular a través de bloques históricos y/o geográficos. Se organizan los contenidos y las áreas a partir de acontecimientos históricos, espacios geográficos o periodos de la humanidad (la cultura egipcia, el Mar Mediterráneo, Afganistan, el imperialismo espanol, etc.);
• Integración Curricular a través de culturas o instituciones. Se organiza el currículo tomando como referente algunos grupos humanos significativos o alguna institución, asociación, organismo o corporación creada por las personas (los árabes, las sectas, las asociaciones, las ONGs, las residencias para ancianos, las prisiones para menores, etc.);
• Integración auricular a través de grandes descubrimientos o inventos. Se utilizan los descubrimientos e inventos como ejes vertebradores del currículo (la energía solar, el teléfono móvil, la electricidad, el autogiro, la vacuna, la pasteurización, el ordenador, Internet, etc.).

Argumentos a favor de la Integración Curricular Desde nuestra experiencia en el desarrollo y puesta en marcha de la Integración Curricular, entendida como una estrategia capaz de contribuir a hacer realidad la educación inclusiva, destacamos los siguientes argumentos a favor de la Integración Curricular:

• Antídoto eficaz contra la cada vez más creciente fragmentación y especialización del conocimiento;
• Dota de significatividad y funcionalidad a los aprendizajes;
• Posibilita la adecuada sistematización de procedimientos comunes a todas aquellas disciplinas que no son objeto habitual de enseñanza explícita. Trabajar en proyectos integrados facilita que, por ejemplo, esa serie de verbos tan útiles para cumplimentar programaciones (como observar, medir, clasificar, comparar, comunicar, etc.), puedan llenarse de contenido real para los alumnos;
• Puede constituirse en un instrumento valioso para hacer frente al deterioro de la calidad académica en los centros escolares (sobrecarga; fragmentación y relevancia de los contenidos; tiempo y horarios restrictivos; reticencias de los profesores a utilizar prácticas innovadoras, etc.);
• Puede contribuir a aproximar la realidad circundante a las aulas, ofreciendo y capacitando a los estudiantes con unos aprendizajes que se consideran más adecuados en la sociedad actual (RELAN; KIMPSTON, 1991);
• La Integración Curricular defiende una visión del aprendizaje y la ensenanza como un camino que profesores y alumnos deben seguir para construir conexiones significativas entre el mundo del aula y el mundo real más amplio. El objetivo es que por la vía de la Integración Curricular “los alumnos comprenderán las relaciones entre cuerpos de conocimiento aparentemente dispares y apreciarán mejor la creciente complejidad del mundo en el que viven” ( MARTÍN-KNIEP ; FEIGE; SOODAK, 1995).

Características de la Unidad Didáctica Integrada – UDI A partir de lo dicho hasta ahora, estamos en condiciones de adelantar cuáles son las características que definen a una Unidad Didáctica Integrada:

• Aborda un tópico o tema motivante para el alumnado;
• En el debate y selección del tópico intervienen profesorado y alumnado conjuntamente;
• Tiene una duración definida y establecida previamente (dos o tres semanas);
• Persigue la consecución de competencias, objetivos generales y también didácticos;
• Aborda contenidos propios de la programación general de todas las áreas implicadas;
• Implica a todos los profesores de un grupo-clase;
• Atiende a la diversidad educativa desde el propio currículo, sin necesidad de adaptaciones ulteriores;
• Capacita al alumnado en la adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas;
• Permite a los alumnos participar del proceso de toma de decisiones;
• El alumnado adopta un papel activo durante su proceso de aprendizaje, implicándose con la realidad que le rodea e interesa;
• Permite que alumnos con diferentes intereses, capacidades, ritmos de aprendizaje, etc., puedan participar simultáneamente en un mismo proceso educativo, intercambiando y compartiendo valores democráticos;
• Permite abordar temáticas en las que el currículo ordinario no suele detenerse, habitualmente, debido a su marcado carácter disciplinar;
• Conlleva la adopción y respeto por una serie de valores democráticos previamente consensuados en grupo y aceptados socialmente;
• Comprueba la significatividad del aprendizaje escolar en un entorno real y vital para el alumnado, en el cual han de poner en práctica aquello que han aprendido en el interior del centro;
• Implica la transferencia del conocimiento aprendido más allá del perímetro del centro;
• Permite trabajar no sólo contenidos conceptuales, sino también actitudinales y procedimentales;
• Concibe la ensenanza y el aprendizaje como un proceso dinámico, no como un producto controlable;
• Supone la colaboración e implicación conjunta entre profesorado, alumnado y familia;
• Supone un elemento regulador de la actividad de los docentes;
• Permite, con cierta facilidad, relacionar contenidos diferentes que de otro modo sería difícil vincular;
• Rescata el proceso de aprendizaje natural, alejado de divisiones artificiosas entre unas ciencias y otras;
• Implica a los alumnos en la construcción y reconstrucción activa de su propio proceso de aprendizaje y crecimiento.

Fases del modelo de diseño, desarrollo y evaluación de Unidades Didácticas Integradas La selección del tópico representa algo más que la simple elección de un tema en torno al cual habrán de confluir distintos ámbitos del conocimiento. Es una magnífica oportunidad para dar respuesta a las necesidades e intereses de los alumnos, para abordar lo que realmente saben y desean saber de un tema determinado.

Es una tarea que compromete tanto a profesores como alumnos, y que debe ser negociada con objeto de recoger opiniones, demandas concretas y permitir el establecimiento de acuerdos. La preselección de los objetivos y contenidos Se trata de un proceso dinámico sometido a continua revisión y análisis. No se trata de un proceso lineal y aséptico – basado unicamente en los documentos oficiales -, sino que es permeable a toda una serie de influencias (escolares-familiares-culturales) en un espacio y tiempo determinado.

Qué duda cabe, esta disponibilidad al cambio marca una gran diferencia respecto al modo tradicional de disenar el currículo, donde siempre ha sido mayor el control que se ejerce sobre la procedencia del conocimiento, en detrimento de un ejercicio profesional creativo y autónomo.

1. Precisamente esta apertura y permeabilidad también hace acto de presencia en el interior de la Unidad Didáctica Integrada.
2. Así, cuando se preselecciona un determinado contenido, no sólo se tiene en cuenta el tópico y los objetivos a los que responde, sino que se deja espacio para la consideración de todas aquellas aportaciones que puedan enriquecer el aprendizaje.

En ese momento, se abre una vía de doble dirección en la que el contenido seleccionado tratará de materializarse en una determinada actividad, tratando de encontrar la necesaria significatividad a la hora de ponerse en relación con otras actividades.

Análisis de las posibilidades de integración Efectuada esta preselección, el grupo abre paso a una de las tareas más intensas del proceso de planificación: el análisis de las posibilidades de integración. Es aquí donde el trabajo colaborativo del profesorado encuentra su máxima expresión en el uso y manejo del currículo, y donde se marca la diferencia entre una unidad didáctica común y una Unidad Didáctica Integrada.

Al finalizar dicho análisis, se dispone de un listado de los contenidos propios de la UDI. En este punto, la formulación de los contenidos integrados ha de ser capaz de expresar el tratamiento integrado del conocimiento. En definitiva, el enunciado de un determinado contenido integrado debe reflejar la interconexión entre aquellas áreas o disciplinas que habrán de desarrollarse a través de toda una serie de actividades, las cuales se interrelacionan, a su vez, con un determinado núcleo de contenido integrado.

1. Encontrar una estrategia capaz de reflejar todo este proceso y, al mismo tiempo, constituirse en un recurso didáctico capaz de guiar el proceso de ensenanza-aprendizaje, no resulta una tarea fácil.
2. Nuestra experiencia en la continua inspección de las UDIs elaboradas (ILLÁN; PÉREZ, 1999; LOZANO; ILLÁN, 2001; MOLINA; ILLÁN, 2008), nos lleva a considerar y a seguir proponiendo el empleo de mapas conceptuales ().

Se trata de mapas que se van construyendo a medida que emergen las aportaciones y reflexiones del grupo de profesores. Cada mapa recoge los distintos contenidos a trabajar en el transcurso de la unidad. A su vez, los contenidos aparecen organizados en torno a lo que hemos denominado como núcleos de contenido integrado.

• Decisiones sobre el proceso metodológico
• Formando parte del proceso metodológico, hemos incluido los siguientes apartados:
• a) Principios de intervención educativa;
• b) Estructura organizativa del aula;
• c) Colaboración familia-centro;
• d) Evaluación.
• a) Principios de intervención educativa. Nuestro modelo participa plenamente de los presupuestos teóricos en los que se sustenta el constructivismo, los cuales responden a los siguientes enunciados:
• Sin motivación no se construyen aprendizajes

Si entendemos que la construcción del aprendizaje es una tarea que implica activamente al alumno, entonces resulta imprescindible que éste pueda encontrar sentido y motivación para realizar el esfuerzo que requiere dicha construcción (SOLÉ, 1991; ARNÁIZ; LOZANO, 1996).

Por tanto, los aprendizajes que el nino realiza contribuirán a su desarrollo únicamente en la medida en que estos sean significativos, lo cual requiere que los alumnos tengan la oportunidad de establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. En definitiva, el proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para los alumnos (MEC, 1992).

Es necesario relacionar las experiencias previas y los nuevos aprendizajes La posibilidad de atribuir significado a los contenidos de aprendizaje remite a los conocimientos previos que el alumno ya posee y a la necesidad de establecer relaciones entre unos y otros (SOLÉ, 1991; COLL, 1987; ZABALA, 1989; ALMEIDA; GUISANDE; PRIMI; LEMOS, 2008).

El conocimiento de las ideas o concepciones de los alumnos acerca de los contenidos escolares trabajados, así como las representaciones de estos sobre los contenidos objeto de aprendizaje, constituyen el primer paso de un proyecto integral de aprendizaje, al tiempo que resultan de suma importancia, tanto para mejorar la ensenanza de dichos contenidos como la práctica educativa en general.

Tal y como apunta Pozo (1989), el aprendizaje significativo es siempre el producto de la interacción entre un conocimiento previo activado y una información nueva. Entre las condiciones necesarias para lograr ese aprendizaje, un requisito esencial es disponer de técnicas y recursos que permitan activar los conocimientos previos de los alumnos, con objeto de confrontarlos con la nueva información.

En esta línea, nosotros tomamos como punto de partida un tópico (como, por ejemplo, el euro), el cual suele resultar muy interesante tanto para alumnos, como también para el profesorado. Además, prestamos mucha atención a la exploración de los conocimientos previos de nuestros alumnos, como punto previo e ineludible a la hora de llevar a cabo la preselección de los objetivos, contenidos y analizar sus posibilidades de integración.

En este sentido, el proceso que llevamos a cabo en torno a los conocimientos previos, como parte esencial del diseno de la Unidad Didáctica Integrada, contribuye a que: – Los alumnos adopten un papel más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; – Los profesores pueden incorporar dicho conocimiento a la hora de efectuar los ajustes y las acomodaciones necesarias, de modo que sean capaces de aminorar los posibles desfases (tanto por exceso como por defecto) entre lo que los alumnos ya conocían y lo que se proponía por conocer, determinando así la provisión de las ayudas que puedan facilitar su apropiación.

Tal y como apunta Solé (1991, p.34): no hay que olvidar que cuanto mayor sea la distancia entre lo que los alumnos saben y lo que se les presenta, mayor esfuerzo se requerirá por parte de todos para que puedan establecer las relaciones necesarias para aprenderlo significativamente. El aprendizaje, efecto y causa del desarrollo Entre el desarrollo de una persona y los aprendizajes que realiza, se establece una relación interactiva: el aprendizaje depende del grado de desarrollo, pero también posibilita un aumento del mismo, el cual, a su vez, permite hacer nuevos aprendizajes que abren nuevas vías de desarrollo (PUJOLÀS; RUIZ, 2000).

Por lo tanto, todas las personas son educables y pueden aprender más de lo que han aprendido hasta un momento determinado (COLL, 1990). Durante el desarrollo de la Unidad Didáctica Integrada “El euro, ¿ algo más que un cambio de moneda?”, trabajamos mucho para modificar nuestra manera de situarnos ante los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Teníamos claro que si pretendíamos estimular los procesos cognitivos, debíamos diseñar y promover situaciones educativas en las que la observación y el descubrimiento que iban a realizar nuestros alumnos fuese retomado y elevado a un nivel de reflexión capaz de propiciar cambios, modificaciones y reestructuraciones en sus esquemas previos de actuación.

Para construir conocimientos es necesaria la interacción social Si bien es cierto que es el alumno quien construye el conocimiento, relaciona, asimila e interpreta los datos del entorno, los profesores somos los encargados de crear las condiciones adecuadas para que dicho proceso pueda ser llevado a cabo.

Por tanto, es el adulto quien aporta al niño situaciones significativas, hace que la actividad del niño sea autoestructurante o que, por el contrario, no tenga mayor impacto sobre el aprendizaje. Junto esto, a través de su estimulación (directa e individual), da respuestas las acciones del niño, las cuales pueden animarlo a seguir adelante o a desmotivarse ante una tarea determinada.

Para Vygotsky (1979), el profesor no es sólo optimizador del desarrollo (por ser la persona que aporta situaciones didácticas estimulantes para el niño), sino que es un factor imprescindible. Lo que el niño hace hoy, con ayuda del adulto, es lo que mañana podrá hacer por sí solo.

1. El área de desarrollo potencial es la que posibilita el desarrollo efectivo del niño.
2. Según se formula en la tesis vygostskyana, la enseñanza adelanta al desarrollo desde el momento en que el educador crea el área de desarrollo potencial.
3. Por tanto, sin la actuación del profesor el desarrollo efectivo no sería posible.

Por todo lo dicho, hemos procurado que el conocimiento se fuera construyendo a través de un proceso de interacción entre los alumnos, el profesor y el contenido. Así, los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados en el aula para la Unidad Didáctica Integrada han comportado el análisis de estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada.

Estamos convencidos, y coincidimos con otros autores (GÓMEZ-GRANELL; COLL, 1994; COLL et al., 1992; MOLINA, 2009), que es necesario analizar no sólo la actividad constructiva de los alumnos y alumnas (ideas previas sobre el euro, predisposición y motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica.

Del mismo modo, coincidimos también con Coll (1990), Echeita y Martín (1990) y Pujolàs y Ruiz (2000), en que la ayuda del profesor debe ser lo más ajustada posible a las características y necesidades de cada alumno, si con ello pretendemos que nuestros alumnos tengan la posibilidad de construir (o reconstruir) activamente sus propios conocimientos sobre la base de los que ya tiene adquiridos.

1. – Los alumnos interactuasen para pedir o prestar ayuda;
2. – Sintieran la necesidad de organizar sus ideas, con el fin de que tomaran conciencia de lo que sabían realmente, e identificaran sus posibles errores o lagunas;
3. – Valores como el respeto, tolerancia, cooperación, etc., encontraron su vehículo de expresión natural en las distintas actividades desarrolladas en pequeno y gran grupo;
4. – Potenciar el trabajo cooperativo, con la finalidad de que los alumnos aprendiesen a tener en cuenta distintos puntos de vista, fueran capaces de incorporar (ante una misma propuesta de trabajo) distintos ritmos de aprendizaje y, por último, tener en cuenta la necesidad de ayuda que tienen algunos de sus compañeros.

b) Estructura organizativa del aula. Por lo que respecta a la organización del aula en la que llevamos a cabo la experimentación de las UDIs, decir que la clase solemos dividirla en varios grupos (de cuatro o cinco alumnos y buscando la mayor heterogeneidad posible). Los criterios aplicados para la formación de los grupos son:

• – En cada grupo debe haber niños y ninas;
• – Las capacidades de los alumnos deben ser diferentes (por exceso y por defecto);
• – En la medida de lo posible, cada grupo estará compuesto por un alumno de rendimiento alto, dos alumnos de rendimiento medio y uno de un rendimiento bajo;

Junto al trabajo cooperativo en pequeño grupo, también disenamos actividades para llevar a cabo en gran grupo (por ejemplo: qué sabemos del euro, qué queremos saber, presentación de nuevos contenidos, etc.). También es importante dejar claro en este punto que, si bien es verdad que la mayor parte de las actividades se realizan bajo la estructura de pequeño grupo y, en menor medida, de gran grupo, esto no significa la anulación del trabajo individual.

No obstante, lo que sí se sustituye es el trabajo individual en solitario por el trabajo individual dentro del equipo. c) Colaboración Familia-Centro. Un primer paso importante para conseguir esta colaboración es que los padres y madres de nuestros alumnos se sientan informados. Para ello, les convocamos a una reunión en la que les explicamos lo que supone el desarrollo de esta Unidad Didáctica Integrada y la importancia de su ayuda y colaboración para el buen desarrollo de la misma.

d) Decisiones sobre evaluación. La evaluación se constituye en un elemento fundamental del proceso de ensenanza y aprendizaje. No sólo nos permite realizar un seguimiento (riguroso y sistemático) sino que, además, nos proporciona toda una serie de información, sumamente útil, a la hora de ir introduciendo las modificaciones y ajustes necesarios entre lo planificado y su desarrollo en la práctica.

• Fase II.: Presentación de la Unidad Didáctica Integrada al grupo clase y diseño definitivo de la UDI Diseñada la UDI nos situamos en la segunda fase del proceso general.
• Ésta se inicia cuando el grupo de profesores efectúa la presentación de lo disenado a su clase.
• Dicha presentación encierra una triple finalidad.

Por una parte, pretendemos que los alumnos obtengan una visión global del trabajo que van a desarrollar y lo que implica esta propuesta desde los supuestos de la Integración Curricular. Para ello, utilizamos los mapas de conceptos elaborados, los cuales se constituyen en el eje central de la presentación que vendrá acompanada de la presencia de todo el profesorado implicado en el diseño y desarrollo de la unidad.

• Por otra parte, se incluyen en esta presentación una serie de contenidos de la UDI, los cuales deben poseer un marcado carácter motivacional.
• Se trata de que los alumnos, a través de una serie de actividades, obtengan la necesaria motivación para iniciar con interés y emoción la unidad, de forma que puedan conocer, de forma anticipada, lo que van a realizar, cuándo, en qué espacios, con qué materiales, qué salidas, con qué organización, cómo se va a evaluar, etc.

Este momento de presentación se aprovecha para realizar una radiografía de los conocimientos que los alumnos poseen respecto al tópico. El cierre de esta presentación (a la cual se dedica no más de dos jornadas escolares) se constituye en el espacio idóneo para redefinir lo diseñado a fin de adaptarlo al grupo-clase.

1. Es conveniente efectuar grabaciones en vídeo y tomar notas de campo sobre distintos aspectos de la presentación que, previamente, habrán sido identificados como prioritarios, con el fin de evaluarlos en un momento ulterior por el grupo docente.
2. La información, que hayamos recopilado durante la presentación de la UDI a nuestros alumnos, se constituye en el material nuclear alrededor del cual habremos de ponernos a trabajar.

Se abre entonces un espacio de trabajo intenso entre el grupo de profesores. Es el momento de los ajustes entre lo disenado y lo que el grupo sabe, debe y desea saber sobre el tópico; es el momento de disenar nuevos materiales, o bien de adaptar los ya elaborados; de tomar decisiones sobre la composición de los grupos de trabajo y un largo etcétera.

• El resultado final de esta tarea es el diseño definitivo de la UDI, que se desarrollará en torno a un Proyecto de Trabajo.
• Fase III.: El Proyecto de Trabajo.
• Análisis, síntesis y transferencia del conocimiento La tercera fase del proceso (denominada “El proyecto de trabajo.
• Análisis, síntesis y transferencia del conocimiento”) se centra en la puesta en marcha de la unidad.

Ésta puede durar entre un mínimo de dos semanas y un máximo de seis. El proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza alrededor de un proyecto de trabajo que discurre en torno a dos momentos diferentes, no sólo por el tiempo dedicado a cada uno de ellos, sino por los objetivos y tipos de tareas que tienen lugar.

• Manejan el conocimiento que aparece integrado en una serie de núcleos de contenido, operando dentro de las distintas actividades propuestas;
• Obtienen información de distintas fuentes (documentación de clase, biblioteca del centro y del barrio, familia, Internet, etc.);
• Elaboran la información dentro de una propuesta metodológica, en la que cada contenido aprendido apoya la adquisición del siguiente, haciéndose materialmente visible la construcción del aprendizaje.

Este proceso culmina con un tiempo (entre una y dos jornadas escolares) dedicado a la transferencia del conocimiento. Transferencia entendida no (única y exclusivamente) como fase terminal y con entidad propia, sino como una capacidad que profesores y alumnos han de desarrollar a medida que transitan desde la planificación hasta la acción educativa.

1. Para nosotros: la transferencia del conocimiento es algo consustancial a la construcción de unidades didácticas integradas, desde el momento en que uno de los rasgos fundamentales que la caracteriza es su capacidad para transferir el conocimiento.
2. Nótese que la propia integración curricular implica que los contenidos de cada una de las parcelas del conocimiento se interrelacionen de manera natural, entre sí y en su totalidad.

Por tanto, la transferencia está presente no sólo en el trabajo a desarrollar con los alumnos, sino desde el momento en que los profesores inician la tarea de planificar la UDI. Además, la transferencia del conocimiento supone no sólo poder contar con la necesaria movilidad y adecuación de los contenidos, entre e inter-áreas de conocimiento, sino también entender que la transferencia debe poder capacitar al alumno para utilizar lo aprendido en contextos diferentes y distintos al educativo.

Por último, la transferencia supone, además, funcionalidad, desde el momento en que si ambos conceptos ofrecen unidad, estaremos en el camino de conseguir que los alumnos comprendan y experimenten que el conocimiento no sólo se relaciona entre sí, sino que es útil y valioso para solucionar problemas de la vida cotidiana, ajustar mejor sus expectativas, etc.

En definitiva, para comprender y situarse mejor en el contexto socio-cultural en el que les ha tocado vivir (ILLÁN; PÉREZ, 1999, p.87-91). Fase IV.: La Evaluación. Fuente de aprendizaje y mejora La evaluación se constituye en la última fase de nuestro modelo procesual de diseño y desarrollo de Unidades Didácticas Integradas.

• Evaluación entendida, no como un trámite burocrático y de obligado cumplimiento, sino como una ocasión para que profesores y alumnos compartan escenarios a la hora de analizar y reflexionar en torno al proceso de innovación que han desarrollado (TÓJAR; MATAS, 2005).
• Se trata, por tanto, de crear las condiciones necesarias para que el plan de evaluación se constituya en un espacio de formación, al igual que lo fue el diseno de la UDI, a través del cual puedan llegar a identificarse aquellos elementos y cuestiones que precisan ser modificadas, con la finalidad de mejorar el proceso llevado a cabo y poder así incluir la UDI en el Proyecto Curricular del centro.

Nos situamos, pues, ante una propuesta de evaluación que se va construyendo por todos los implicados, los cuales negocian y deciden qué evaluar, cómo y bajo qué condiciones. El hecho de contemplar una cuarta fase, donde la evaluación ocupa el último escalón de nuestro modelo, no significa que ésta no ha de ser contemplada en el transcurso de las tres fases precedentes.

Así, cuando un grupo de profesores inicia el diseño de la UDI, no sólo toma decisiones respecto a qué objetivos responde el tópico, qué contenidos y qué actividades, sino que se toman decisiones sobre el modo en que va a ser evaluado, tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como el propio desarrollo de la UDI en su conjunto.

En definitiva, las decisiones y acciones sobre evaluación han de impregnar todo el diseño y desarrollo de la Unidad Didáctica Integrada, aunque decidamos dedicar un espacio a la misma, el cual podríamos calificar como la evaluación de la evaluación. Como señala: En este sentido, someter el informe – y el diseño, proceso y resultados de la propia evaluación – a la consideración de todos los implicados y discutir su contenido o contrastarlo con las interpretaciones que hagan de los resultados, son opciones válidas para dar credibilidad a su utilización en la toma de decisiones, así como para ir determinando progresivamente los criterios a utilizar en sucesivas experiencias.

Pensemos que la finalidad de juzgar la calidad de la evaluación es la de detectar cualquier tipo de arbitrariedad que se haya podido cometer, así como estimar su alcance; no sólo en relación a errores técnicos, sino también en cuanto a interpretaciones excesivamente simplistas o equívocas de los resultados.

Todo ello, en definitiva, implica una excelente oportunidad para ir aprendiendo a “hacer escuela” en colaboración y para participar en una verdadera experiencia social que va más allá de la mera planificación, puesta en práctica y evaluación de una unidad didáctica integrada (NIETO, 1999, p.96).

Dicho esto abordamos, en primer lugar, bajo qué grandes presupuestos se sitúa nuestro modelo a la hora de plantearnos la evaluación del proceso de ensenanza-aprendizaje (sobre este particular ya hemos efectuado algunos comentarios al describir la Fase I) y, en segundo lugar, qué estrategias pueden resultar útiles a la hora de trazar un plan de evaluación del proceso de mejora llevado a cabo con motivo del diseno y puesta en marcha de la UDI.

En ambos casos, basaremos nuestra exposición en los materiales que, sobre el particular, ha ido generando el Proyecto Atlántida en el que hemos participado. Nótese que se trata de dos procesos diferentes, que se llevan a cabo en momentos también diferentes pero que, dado el carácter dinámico y holístico de nuestro modelo, han de ir construyéndose y reconstruyéndose, en constante interacción el uno con el otro.

1. En definitiva, no podemos desligar la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la evaluación del proceso de mejora.
2. Hacerlo, nos haría entrar en fuertes contradicciones, desde el momento en que lo que el alumno hace, aprende y siente, no puede ser desligado de la propuesta metodológica, de los materiales, de los espacios, del clima relacional que el diseno de la UDI propone, de su relación con el maestro, del ambiente de aprendizaje en el que tiene lugar la adquisición del conocimiento, ni tampoco del propio plan de acción que el grupo de profesores ha desarrollado.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje Nos situamos ante una opción en la que la evaluación no es algo finalista, ni tampoco un instrumento de control, sino que ésta, al igual que el resto de los elementos del currículo, ha de formar parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• La evaluación debe centrarse en la mejora más que en el control;
• La evaluación debe estar más atenta a los procesos que a los productos;
• La evaluación debe ser lo más integral posible;
• La evaluación debe realizarse teniendo en cuenta las situaciones individuales y grupales, así como los contextos institucionales y socioculturales;
• La evaluación es un proceso en el que deben participar todos los implicados.

Si efectuamos un recorrido por las tres primeras fase de nuestro modelo, veremos cómo cada uno de estos principios se desprenden de forma natural. Así, el trabajo colaborativo del profesorado en torno al diseno de la UDI (Fase I) crea las condiciones y oportunidades necesarias para que se lleve a cabo una construcción compartida, no sólo para llegar a acuerdos sobre lo que el alumno debe aprender (contenidos integrados), sino para identificar y consensuar los criterios valorativos de ese aprendizaje.

En definitiva, los profesores, al poseer una visión global del proceso de ensenanza-aprendizaje a desarrollar a través del Proyecto de Trabajo (Fase III) (en lugar de una visión atomizada por áreas), llegan a acuerdos sobre los criterios generales de evaluación y en qué medida cada disciplina puede contribuir a la construcción de una evaluación integral o, como se dice en estos días, a la adquisición de determinadas competencias.

Por otra parte, la consideración de la diversidad como un valor positivo y en su sentido amplio (no restringido, que sería aquel que identificaria diversidad con discapacidad, dificultad, diferencia, etc.) está presente a lo largo de todo el proceso en torno al cual se desarrolla nuestro modelo.

1. Cuando negociamos con nuestros alumnos el tópico elegido, ya contemplamos no sólo lo que el grupo-clase sabe respecto a un tópico determinado, sino que identificamos la posición individual de cada nino ante el tema propuesto.
2. En consonancia con este planteamiento, la selección de los contenidos y el diseño de las distintas actividades integradas incorporan tanto lo que ha de aprenderse, como también cuándo, cómo, a través de que recursos y considerando los diferentes ritmos de aprendizaje.

Así, la identificación de esos criterios generales de evaluación llevaría consigo su adaptación, no sólo a las características individuales, sino también a las grupales y contextuales previamente al inicio de la UDI. La utilización de criterios comunes para la evaluación, además de que ejerce un control externo sobre el curriculum que desarrollan los centros y presupone una uniformidad en el modo de organizar, enseñar y evaluar dicho currículum que ni es real ni es deseable, puede provocar situaciones muy injustas sobre las que el alumnado no tiene ninguna responsabilidad (PROYECTO ATLÁNTIDA, 1998, p.33).

1. Como podrá entenderse, la utilización de criterios comunes para la evaluación no encuentra sustento en nuestro modelo, al tiempo que se da de bruces con el entendimiento amplio de lo que supone la diversidad humana.
2. Por último, y en consonancia con los argumentos expuestos hasta el momento, la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ser consecuencia de un proceso de construcción conjunta y de un clima de confianza entre profesores y alumnos.

Esto no tiene nada que ver con dejación de responsabilidades, ni con la promoción de una cultura del laisez-fair, ni con nada que se le parezca. Se refiere a la necesidad de construir participativamente las reglas, de distribuir responsabilidades de común acuerdo, de exigir el cumplimiento de dichas responsabilidades con energía y rigor (PROYECTO ATLÁNTIDA, 1998, p.44).

1. Indudablemente, la participación del alumnado en su evaluación significa un mayor compromiso e implicación, una mayor capacidad de autocrítica y autorreflexión, y una mejor comprensión de lo que se aprende y del cómo se aprende.
2. Esto es lo que buscamos al presentar la Unidad Didáctica Integrada al grupo-clase en el transcurso de nuestra segunda fase, en la que efectuamos una presentación del diseño de la unidad, a partir de la cual efectuaremos las modificaciones y los ajustes necesarios.

La evaluación del proceso de mejora Por último, y formando parte de la descripción de la cuarta fase de nuestro modelo procesual de diseño y desarrollo de unidades didácticas integradas, abordaremos en este apartado aquellos aspectos que tienen que ver con la evaluación del proceso de mejora.

En el transcurso de las tres fases anteriores, ya hemos puesto de manifiesto que el trabajo del profesorado, en torno al diseno, desarrollo y evaluación de unidades didácticas integradas, se constituye en el motivo a partir del cual un grupo de profesores decide iniciar un proceso de mejora. Es decir, desde nuestro modelo entendemos que cualquier iniciativa debe enmarcarse dentro de un plan de acción, el cual debe poder ser evaluado a fin de analizar el camino efectuado y poder así encontrar aquellos indicadores que contribuyan a la solución de las dificultades identificadas.

En definitiva, si se pretende que el trabajo del profesorado transcienda más allá de los límites impuestos por la puesta en marcha de una determinada innovación, ésta ha de poder ser documentada y constituirse, al tiempo, en un material valioso para la reflexión dentro de un espacio eminentemente formativo.

1. Desde esta perspectiva, junto a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, habremos de identificar qué elementos del proceso deben ser sometidos a evaluación, en qué momento del proceso y a través de qué procedimientos.
2. Este tipo de decisiones, las cuales ya se van perfilando en la primera fase, encuentran su desarrollo en el transcurso de todo el proceso.

Se trata de un tipo de decisiones, no generalizables a otros contextos y situaciones, dado que deben encontrar significatividad en el marco en que se desarrolla una determinada propuesta de innovación y cambio. Por fin, decir que de los tres tipos de evaluación característicos de los procesos de cambio y de mejora ( evaluación de la mejora, evaluación para la mejora y evaluación como mejora ), descritos en los documentos del Proyecto Atlántida (2000, p.11), nosotros nos decantamos por la comprensión de la evaluación entendida como mejora.

Así, la evaluación como mejora significaria que ésta pasa a formar parte de la cultura del centro y es entendida como una tarea que potencia el cambio de la escuela por parte de sus integrantes. Es decir, se concibe como una forma de ejercer el autocontrol de lo que se está haciendo. En definitiva, cuando un grupo de profesores se sitúa bajo los supuestos de este tipo de evaluación, inicia un proceso de aprendizaje a través del cual se dota de las estrategias necesarias para poder llevar a cabo la autoevaluación, con el fin de poder disponer de los argumentos necesarios que expliquen y justifiquen su actuación ante su propia comunidad y ante cualquier evaluación externa a la que sea sometido.

En suma, “supondría que la escuela asume que la evaluación es algo positivo y útil para su funcionamiento democrático y eficaz, abandonando las concepciones amenazantes y burocráticas que han prevalecido hasta ahora” (PROYECTO ATLÁNTIDA, 2000, p.11).

Llegados a este punto, nos corresponde cerrar este trabajo. Sintetizar todo este proceso en unas páginas no ha sido una tarea fácil pero, sin lugar a dudas, nos ha resultado tan emocionante como haber estado junto a todos esos niños, jóvenes y profesores que, durante más de una década, nos han permitido hacer posible nuestro sueño de ver crecer juntos, en un mismo escenario, a personas diferentes, con capacidades distintas, aprendiendo conjuntamente con felicidad y de un modo contagiosamente emocionante.

Ojalá que estas letras sirvan para que el lector, que hoy nos acoge, dirija su mirada hacia nuestras huellas y nos ayude a seguir construyendo mejores escuelas, mejores aulas, mejores centros y mejores prácticas con las que impere la alegría, la felicidad y la emoción por el conocimiento; aquella emoción que únicamente percibe la piel de quien escuchó al niño llorar y sonreír a un mismo tiempo.

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Curricular Integration: responding to the challenge of educating in and through diversity

• Publicación en esta colección 09 Dic 2011
• Fecha del número Set 2011

• Recibido 09 Dic 2010
• Acepto 02 Mar 2011

: Integración Curricular: respuesta al reto de educar en y desde la diversidad

¿Qué es un ambiente favorable para el aprendizaje?

¿Qué es un ambiente de aprendizaje? Un ambiente de aprendizaje es un término que abarca los diferentes contextos, culturas y espacios donde aprenden los estudiantes. Un ambiente favorable de aprendizaje tiene como objetivo crear un entorno que mejore la capacidad de los alumnos para aprender.

¿Qué implicaciones conlleva la autonomía profesional docente?

Los recursos en el entorno de trabajo tales como la autonomía, pueden favorecer el crecimiento personal y la realización de los objetivos. La autonomía permite a los empleados hacer frente a las demandas y exigencias del trabajo, siendo que además posee un potencial motivacional.

• La falta de autonomía, además de otros estresores, es una de las causas del estrés en los maestros.
• Algunos estudios señalan que la autonomía está estrechamente relacionada de forma positiva con la satisfacción laboral en los trabajadores.
• Los maestros revelan que el grado de autonomía percibida por ellos es un indicador de su satisfacción en el trabajo.

Sin embargo, algunas investigaciones resaltan una tendencia internacional preocupante: la pérdida de autonomía por parte de los maestros. La falta de autonomía de los profesores en las escuelas socava la buena práctica docente ya que puede provocar que algunos maestros utilicen métodos de enseñanza en que no creen, así como trabajar hacia objetivos que no forman parte de sus prioridades.

De esa forma, la autonomía puede ser particularmente importante en la profesión docente. Estudios cualitativos concluyen que el deseo de autonomía entre los maestros estaba fuertemente relacionado con su deseo de hacer un buen trabajo. Además, los maestros perciben la autonomía no sólo como importante para su propia satisfacción en el trabajo, sino también fundamental para su capacidad de responder a las necesidades cambiantes de los estudiantes.

Niveles más altos de autonomía ayudan a transmitir un mensaje de confianza a los maestros, y así ayudar a que estos alcancen los objetivos escolares. En esa línea, los administradores que invitan a los maestros para que participen activamente en la toma de decisiones consiguen que sus profesores marquen la diferencia en la escuela y puedan mejorar su funcionamiento.

¿Cuántos son los ambitos de las bases curriculares?

Aprendizajes Clave para la Educación Integral Secretaría de Educación Pública | 13 de agosto de 2018 Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.

El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por vías distintas a las escolares.

Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que, en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educación integral y que se desglosan enseguida. Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas. Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del alumno. Áreas de Desarrollo Personal y Social Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la formación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus emociones.

Este componente curricular también es de observancia nacional y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los Campos de Formación Académica del primer componente.

Las tres áreas aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir. Ámbitos de la Autonomía Curricular El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este componente.

1. El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca.
2. El componente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos contenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.

La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es preciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente. El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos.

¿Qué es la autonomía en los niños?

Usted está en: La autonomía de niños y niñas: un acompañamiento para el desarrollo integral La autonomía infantil es la capacidad que desarrollan niñas y niños para tomar sus propias decisiones, aprender a ser independientes en la cotidianidad y visibilizar sus intereses y gustos. El hogar representa, para las niñas y niños, el primer escenario de interacción con ellos mismos y con los miembros de sus familias o cuidadores. Allí se construirán relaciones afectivas que les brindarán la confianza para enfrentarse a los retos que les plantea el mundo que les rodea.

A través de los vínculos de amor, afecto, cariño y confianza que crean las familias con niñas y niños, se fortalecen las oportunidades para que manifiesten sus propias decisiones: en prácticas relacionadas con la higiene, la alimentación, el cuidado y la realización de sus intereses se evidencian señales de autonomía.

Por esto es importante fortalecer experiencias en el hogar, que permitan identificar y solventar las barreras que pueda presentar cualquier niña o niño al momento de realizar dichas actividades. De igual forma, para las niñas y niños con discapacidad, es importante que familias y adultos cuidadores presten mayor atención frente a la generación de apoyos, con el fin de lograr su efectiva participación en el desarrollo de su autonomía.

Prevenir los riesgos que puedan presentar niñas y niños en el desarrollo de las acciones que ellas y ellos hagan por su cuenta. Animarlos y brindarles apoyo cuando no logren desarrollar la acción. Felicitar, mimar y reconocer cuando realicen las acciones de manera autónoma. Las rutinas de cuidado son un momento propicio para hacerlo: comer, bañarse, vestirse, peinarse, divertirse, entre otras. Permitirles ser y expresar sus opiniones y emociones sin juicios. Respeta sus decisiones.

A continuación, te presentamos palabras clave para tener en cuenta en el fortalecimiento del rol durante el proceso de construcción de la autonomía. ¡Encuéntralas en la sopa de letras!

¿Qué es la autonomía profesional?

La autonomía profesional se ha definido como la capacidad de un profesional a determinar sus acciones a través de una elección independiente, basándose en un sistema de principios o leyes, al que el profesional se atiene 1.

¿Cómo influye la autonomía en la educación?

Reflexionar sobre el propio aprendizaje – La autonomía fomenta la reflexión sobre el propio aprendizaje y desarrolla la capacidad de aprender a aprender. Se trata de un proceso de metacognición que permite poner el foco no sólo en aquello que se aprende sino en cómo se aprende.

¿Qué es el proceso de aprender a aprender?

‘ Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones’.

¿Cuáles son los aprendizajes esperados?

Los aprendizajes esperados son los conocimientos disciplinares, las habilidades y las actitudes que el estudiante requiere adquirir o desarrollar para alcanzar el propósito específico. Para identificarlos, puedes plantearte las preguntas: ¿qué debe saber, saber hacer y con qué actitud(es) para lograr el desempeño enunciado en el propósito específico? En caso de requerirse, los aprendizajes esperados pueden presentarse de manera secuencial.

¿Cuál es el objetivo de realizar una planeacion didáctica?

Ruiz F, Beatriz (2019) La planificación didáctica es la herramienta que permite al docente organizar el pensamiento y la acción, ordenar la tarea, estimular el compartir, el confrontar, ayudar a establecer prioridades, a concientizarse sobre eso que va a enseñar, sobre la distribución del tiempo.

¿Cuál es el papel del docente en la integracion curricular?

La docente cuenta con la preparación y experiencia suficiente para ser investigadora, ya que su trabajo no es sólo en el aula, sino que a través de ella se enriquece de conocimientos para poner en práctica la teoría investigada.

¿Por qué es importante la integracion curricular?

La Integración Curricular defiende una visión del aprendizaje y la enseñanza como un camino que profesores y alumnos deben seguir para construir conexiones significativas entre el mundo del aula y el mundo real más amplio.

¿Qué es el desarrollo curricular en la educación?

Definicion. ​Proceso mediante el cual se planea, diseña y ejecuta la ruta de aprendizaje de cada aprendiz, mediante proyectos productivos que contienen Actividades de Aprendizaje, y la aplicación Técnicas Didácticas Activas que permiten desarrollar sus competencias con ritmos de aprendizaje personalizados para cada uno

¿Cuántos ámbitos de autonomía curricular existen?

La Autonomía Curricular, que no requerirá mayor inversión de recursos, tiene cinco ámbitos: 1.

¿Cuántos son los ambitos de las bases curriculares?

Aprendizajes Clave para la Educación Integral Secretaría de Educación Pública | 13 de agosto de 2018 Un aprendizaje clave es un conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades, actitudes y valores fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante, los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos, dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.

1. El logro de aprendizajes clave posibilita que la persona desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de que sea excluida socialmente.
2. En contraste, hay otros aprendizajes que, aunque contribuyan positivamente al desarrollo de la persona, pueden lograrse con posterioridad a la educación básica o por vías distintas a las escolares.

Con base en esta definición y en las ideas desarrolladas en los apartados anteriores, este Plan plantea la organización de los contenidos programáticos en tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, a los que, en conjunto, se denomina Aprendizajes clave para la educación integral y que se desglosan enseguida. Este componente de observancia nacional está organizado en tres campos: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático y Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social. Cada campo se organiza a su vez en asignaturas. Los tres Campos de Formación Académica aportan especialmente al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender del alumno. Áreas de Desarrollo Personal y Social Para que el alumno de educación básica logre una formación integral, la formación académica debe complementarse con el desarrollo de otras capacidades humanas. La escuela debe brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y la expresión artísticas, ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, y aprendan a reconocer y manejar sus emociones.

Este componente curricular también es de observancia nacional y se organiza en tres Áreas de Desarrollo: Artes, Educación Socioemocional y Educación Física. Estas tres áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas. Requieren enfoques pedagógicos específicos y estrategias para evaluar los logros de los alumnos, distintas de las empleadas para valorar el desempeño en los Campos de Formación Académica del primer componente.

Las tres áreas aportan al desarrollo integral del educando y, especialmente, al desarrollo de las capacidades de aprender a ser y aprender a convivir. Ámbitos de la Autonomía Curricular El tercer componente se rige por los principios de la educación inclusiva porque busca atender las necesidades educativas e intereses específicos de cada educando. Es de observancia nacional aunque cada escuela elegirá e implementará la oferta de este componente curricular con base en los periodos lectivos que tenga disponibles y en los lineamientos que expida la SEP para normar este componente.

El tiempo lectivo disponible en cada escuela para este componente es variable y depende del calendario y horario que cada escuela establezca. El componente Autonomía curricular está organizado en cinco ámbitos: “Ampliar la formación académica”, “Potenciar el desarrollo personal y social”, “Nuevos contenidos relevantes”, “Conocimientos regionales” y “Proyectos de impacto social”.

La razón para estructurar el currículo en tres componentes responde tanto a la naturaleza diferenciada de los aprendizajes propuestos en cada componente como a la especificidad de la gestión de cada espacio curricular. Es preciso hacer notar que la denominación de los dos primeros se refiere al tipo de contenidos que cada uno abarca, mientras que el tercero se refiere específicamente a las decisiones de gestión sobre los contenidos de ese componente. El diagrama anterior, “Componentes curriculares”, representa en un esquema integrador los tres componentes curriculares y permite visualizar de manera gráfica la articulación del currículo. Los tres son igualmente importantes y ningún componente debe tener primacía sobre los otros dos.

¿Cuáles son los ambitos de la educación?

El ámbito escolar es un espacio donde, a partir de circunstancias diversas, los estudiantes construyen lazos de amistad o forman grupos de afinidad con los cuales se identifican y también son identificados por sus pares.

¿Qué es el ámbito curricular?

Pellicer Iborra, Carmen Cuadernos de Pedagogía, Nº 527, Sección Editorial, Enero 2022, Wolters Kluwer En muchas escuelas ya es una realidad el «ABP». Incorporar los proyectos como una metodología dentro de las disciplinas, o aprovechar oportunidades de aprendizaje que ofrece el entorno o el calendario, y fomentar el emprendimiento y el compromiso social mediante experiencias que involucran a grupos de profesores es algo cada vez más frecuente en nuestras aulas. Carmen Pellicer Directora Elegimos el aula más grande. Y forramos las paredes de papel continuo blanco. Nos juntamos alrededor de 20 profesores de diferentes áreas y procedencias, cada uno con un «ladrillo de pósits» de colores. También las fotocopias de los originales de los decretos de currículos de todas las asignaturas de 1º y 2º de ESO.

• Pedimos que cada contenido y criterio de evaluación estuviera en un pósit diferente y durante dos días enteros los fuimos agrupando en grandes ejes donde íbamos pintando las conexiones entre ellos.
• Cada lado de la sala fue cobrando color en los dos ámbitos en los que organizamos nuestros horarios.
• Algunas conexiones eran permanentes, algunas áreas como Tecnología y Plástica tenían un 50% a cada lado.

En Música solo una parte conectaba, las Matemáticas nos llevaron varias horas de discusión. Después salieron las disparidades de las diferentes CCAA que sitúan en cursos diferentes algunas disciplinas o los problemas de la optatividad que dificultan las agrupaciones con las áreas obligatorias.

Los diálogos sobre la relevancia de los contenidos o los desafíos para los alumnos, la misma estructura de las disciplinas y la verticalidad de la organización curricular fueron muy valiosos. Pensad en una foto imaginaria de ese trabajo de mapeo curricular. Hoy ya no es necesario y probablemente muchos lo hacen más eficazmente de forma virtual.

Pero para nosotros fue un ejercicio de creatividad y rigor que nos ayudó a dar un salto cualitativo y atrevido en nuestras secundarias. En muchas escuelas ya es una realidad el «ABP». Incorporar los proyectos como una metodología dentro de las disciplinas, o aprovechar oportunidades de aprendizaje que ofrece el entorno o el calendario, y fomentar el emprendimiento y el compromiso social mediante experiencias que involucran a grupos de profesores es algo cada vez más frecuente en nuestras aulas.

Algunos ya hemos optado en estos años por una apuesta más arriesgada organizando algunas áreas por proyectos en su totalidad, y fomentando el trabajo interdisciplinar en la medida de lo posible. En las etapas de Infantil y Primaria la organización de los horarios y los recursos ha resultado más sencilla.

Son etapas flexibles, los maestros están más tiempo en las aulas, imparten la mayoría de las disciplinas y hay menor presión sobre cómo organizamos las calificaciones. La LOMLOE va a consolidar esa posibilidad. Pero en Secundaria las cosas se complican y en el Bachillerato español hasta ahora resulta casi imposible.

Hemos tenido que articular un currículum fragmentado con un cambio metodológico necesario y unos modelos y plataformas de evaluación muy rígidos. Se podía tener un enfoque interdisciplinar, pero costaba apostar por un modelo de organización interdisciplinar del aprendizaje por temor a dos factores claves: rigurosidad y cumplimiento de los currículums.

Las titulaciones de los profesores o la configuración departamental en los institutos dificultaban también esta opción. Se están publicando los nuevos currículums y ante la inminente entrada en vigor pleno de la LOMLOE, valoramos en positivo el grado de autonomía y flexibilidad que se pretende dar a los centros educativos en torno a la organización curricular y la apuesta por metodologías activas que fomenten el desarrollo cognitivo y competencial de los alumnos.

• La posibilidad de configurar materias optativas como un trabajo monográfico o proyecto interdisciplinar, o de colaboración con un servicio a la comunidad. • Para los tres primeros cursos aparece la referencia explícita a la posibilidad de agrupar las materias en ámbitos, limitando el número de materias que curse cada alumno a una más de las que cursaba en 6º de primaria.

Estas medidas, junto con la obligatoriedad de trabajar en todas las disciplinas la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores y la creatividad, pueden ayudar a los centros a hacer una apuesta por una organización de un porcentaje elevado del Currículum en ámbitos del conocimiento.

Muchos ya tenemos experiencias en este campo, bien por el modo de organizar los grupos de PMAR, Programas de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento, que pasan a llamarse de nuevo PDC, Programas de Diversificación Curricular, bien, como en nuestro caso, por haber hecho extensiva esta forma de trabajo en el resto de los cursos de la ESO bajo el paraguas de nuestros Planes de Innovación.

En algunas escuelas llevamos años apostando por el aprendizaje por ámbitos en la etapa de la ESO con muy buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos, en su autonomía y organización y en el desarrollo integral de cada persona en todas sus dimensiones.

Mucho se habla del trabajo por ámbitos, sobre todo en aquellas comunidades en las que se ha legislado su implementación en los primeros cursos de la ESO, como la Comunitat Valenciana, pero ¿qué es realmente el trabajo por ámbitos? Lo veremos en la entrevista a Miguel Soler Gracia, Secretario Autonómico Educación y Formación y artífice del decreto que da muchas pistas para la organización en un futuro próximo de nuestros centros.

Fundamentalmente estamos hablando de un modelo de organización curricular. Partiendo de que el conocimiento no es un «absoluto» sino que tiene grados de profundidad y que la comprensión por parte del alumno no es un acto voluntario, como docentes debemos involucrarnos en diseñar una arquitectura curricular que promueva la comprensión progresiva de las disciplinas.

1. Cuajar ese conocimiento e ir bajando a los niveles más profundos de la memoria humana es algo que se produce cuando coincide una constelación de factores que poco a poco vamos entendiendo gracias a la investigación.
2. De hecho, la adquisición de las Competencias Fundamentales y, más aún, la consolidación de éstas en la formación del carácter intelectual, emocional o moral de cada individuo se producen a partir de ese proceso de profundización: No se trata de saber más datos, sino de que éstos permitan construir un conocimiento que permita abordar los desafíos vitales y profesionales cada vez mejor.

¿Se pierde rigor si decidimos apostar por un modelo interdisciplinar, una organización globalizada del currículum o por ámbitos? Es cierto que todas las asignaturas son igualmente valiosas para comprender el mundo y ningún grupo de asignaturas debería tener un estatus superior.

1. Cada una de las disciplinas o de los ámbitos del saber corresponde a una faceta del mundo y de la comprensión del ser humano y necesitan tener su lugar y su espacio.
2. Muchas veces son tradiciones adquiridas, presiones mediáticas o modas interesadas las que deciden las 6 horas que le dedicamos a las matemáticas frente a los incluso 45 minutos que le dedicamos a la música.

El modelo de organización en ámbitos requiere un discernimiento critico por parte del equipo docente para poder mantener el equilibrio entre los requisitos legislativos, y las necesidades reales de las aulas. Pero ¿qué nos dice la investigación sobre la inter/multidisciplinariedad? Nos remitimos a las conclusiones del estudio realizado por Robin Alexander y Jim Rose, sobre la revisión del Currículum de Cambridge, alrededor de «dominios» en vez de asignaturas (1),

1. Necesitamos una reducción en el número de contenidos prescriptivos, con mayor flexibilidad para que cada centro organice de una forma adecuada a cada contexto y a cada perfil de alumno. 2. Necesitamos unos fines y valores culturales claros que permitan establecer prioridades y no «dañar» a determinadas disciplinas ante otras, ni caer en la instrumentalización de la educación. 3. Necesitamos asegurar un nivel alto de logro en lengua, matemáticas y competencia digital. Los buenos profes se sienten seguros cuando los alumnos adquieren estas tipologías. Son más arriesgados a la hora de jugar con contenidos curriculares siempre que vean que sus alumnos mejoran en estos ámbitos de una manera rigurosa y sistemática. 4. Necesitamos ofrecer oportunidades explícitas para que los alumnos se beneficien a la vez de la enseñanza disciplinar y los estudios cros-curriculares que cubren la historia, la cultura y los logros en los distintos campos de nuestro mundo. 5. Necesitamos ofrecer oportunidades explícitas para ayudar al desarrollo personal y las actitudes hacia el aprendizaje de cada uno de los alumnos. Que la organización curricular desencadene un proceso de cambio en las metodologías y en los métodos de evaluación. Es un pack indisoluble, y requiere de una forma muy sistemática y rigurosa que, junto con las propuestas extracurriculares, dejen espacio a cada itinerario de aprendizaje.

Un ámbito curricular es un espacio donde se establecen conexiones entre los aprendizajes disciplinares y hay muchas formas de organizarlos. Existen diferentes modelos de organización interdisciplinar (2) :

1. JERÁRQUICA: Organizar un ámbito en el que las asignaturas principales se diferencian de asignaturas con menos carga lectiva, que son tangenciales, o que participan en el ámbito con un porcentaje. La asignatura principal se beneficia de las aportaciones de las auxiliares. Este modelo es muy útil para aquellas áreas del currículum que van sobrecargadas. 2. MULTIDISCIPLINAR: La más frecuente cuando se piensa en una organización por ámbitos. Las asignaturas se desarrollan separadamente, pero abordan un tópico común. Prima el tópico y las asignaturas no modifican sus estructuras de funcionamiento, sino que encuentran las conexiones y a lo máximo, desordenan el currículum. 3. INTERDISCIPLINAR: Mi opción preferida. No es solamente que las asignaturas conexionan en tiempo y en espacio, en recursos o en enfoque, sino que nos unimos, nos combinamos, buscamos el mayor número de conexiones posibles y organizamos una propuesta a la totalidad con mucha flexibilidad en el tratamiento curricular. 4. DE OPORTUNIDAD: Más frecuente en primaria, elegir experiencias, acontecimientos, eventos (El día de la ciencia, El día de la Paz), determinar circunstancias que van a hacer que seamos flexibles parcialmente en la organización del acontecimiento. Esta modalidad supone una ventaja clara y es que los alumnos tienen más interés porque son cosas que les tocan más de cerca. 5. FOCOS DOBLES: Combinar aquellas experiencias que suscitan más interés y más implicación por parte de los alumnos con experiencias propuestas por los docentes porque las consideran relevantes para la asignatura. 6. TRANSDISCIPLINAR: Romper todos los límites entre las disciplinas curriculares, integrándolas en su totalidad para construir un nuevo contexto de aprendizaje, como ocurre con el modelo de STEAM en algunos países.

En estos años de experiencia en el trabajo en Ámbitos en Secundaria hemos tenido que sortear muchas dificultades, algunas legales, otras de formación del profesorado implicado y muchas veces las resistencias de las familias y de los mismos alumnos, que desconfiaban de la «preparación académica» o los famosos «niveles» que pudieran lograrse con nuestra forma de trabajo.