Para Que Sirve La Escuela Segun Autores?

La escuela constituye el núcleo central y primordial de la educación; tanto en la comunidad como en la familia, por tanto, su papel como institución está enmarcado en dos direcciones una formar y la otra preparar, para lograr la formación integral del hombre para la sociedad en la cual se va a desenvolver.

¿Qué dice Durkheim de la escuela?

En términos de Durkheim (1976), la escuela es un lugar donde además de preparar a los individuos para que hagan parte de la sociedad que los ha acogido, los responsabiliza de su conservación y de su transformación.

¿Qué es la escuela según Dewey?

Para Dewey, debemos considerar a la escuela como una parte de la sociedad, donde el aprendizaje se basa en la acción y participación del niño, que suele actuar de manera personal y de manera social (sobre todo cuando actúa en equipo de trabajo con el resto de sus compañeros).

¿Qué dice Freire de la educación?

‘La principal contribución, es el concepto renovador de la educación. La educación para Freire es praxis, reflexión y acción sobre el mundo para transformarlo. Según Freire la educación es un acto de amor, de coraje, de práctica de la libertad, dirigida hacia la realidad.

¿Qué es la escuela según Silvina Gvirtz?

Según Silvina Gvirtz (2009: 55), la escuela moderna como constructo histórico, que establece una visión estado céntrico, que vincula la escuela a procesos de homogenización cultural, disciplina, valores uniformes, mediante métodos efectivos monolíticos (‘Simultaneidad Sistémica’), han entrado en contradicción con las

¿Qué es la educación según Jean Piaget?

Piget nos dice: ‘ El principal objetivo de la educación consiste en formar personas que sean capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que en otras generaciones han realizado. Se necesitan hombres que sean creadores, que estén pletóricos de inventiva y que sean capaces de descubrir algo original.

¿Qué dice Augusto Comte de la educación?

Para la corriente positivista, encabezada por Augusto Comte y Emilio Durkheim, la educación es ‘la acción ejercida por los adultos que tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que le exige el medio al que está particularmente destinado’.

¿Qué dice la teoría de John Dewey?

Sobre el enfoque pedagógico – Según Robert Westbrook, el enfoque pedagógico de Dewey se sitúa en un punto intermedio entre la pedagogía “centrada en el currículum”, conservadora, y la pedagogía “centrada en el alumno”, más cercana a pedagogos como J.F.

Herbart, Este punto merece una aclaración: suele pensarse a Dewey como el padre de la pedagogía centrada en el niño; sin embargo, Westbrook realiza una sutil distinción al indicar que si bien para Dewey es fundamental poner la mirada en el alumno y sus intereses, su posición no es tan radical como la de Herbart y sus seguidores, pues Dewey entiende que es necesario relacionar los intereses del niño con los contenidos social e históricamente definidos en el currículum escolar.

De este modo, las características del niño no constituyen un fin en sí mismas sino que son valoradas en tanto posibilitadoras de acciones y experiencias, y será función del maestro el poder explotarlas. De manera muy sintética, diremos que la posición instrumentalista que vertebra el pensamiento filosófico de Dewey es la clave para entender sus ideas pedagógicas.

¿Qué dice John Dewey?

‘Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como conscuencia.’

¿Qué es la educación para Platón?

Según Platón, la educación permite al hombre superar el sentido común, es decir, transitar de la realidad sensible a la realidad inteligible. Dicho de otra manera, transitar de lo aparente a lo verdadero, pues el verdadero conocimiento versa sobre lo inteligible, no sobre lo sensible.

¿Que defiende Freire?

Para Freire el principal valor y objetivo de la educación es la transformación de un mundo desigual e injusto en uno ético y profundamente solidario. Freire siempre albergó las posibilidades del cambio y la transformación.

¿Qué es una buena escuela Dussel?

Dice Vanesa Saúl: ‘ Una buena escuela es donde se les ofre- ce a los chicos variedad de temas, información y recursos, para que puedan acceder a la información de diversas ma- neras.

¿Qué es la pedagogía para Durkheim?

DURKHEIM, E. (1979). Naturaleza y Método de la Pedagogía, En Educación y Sociología (pp.99-130). Bogotá: Linotipo. Durkheim establece una marcada diferencia entre educación y pedagogía antes de desarrollar su planteamiento sobre el carácter científico y el quehacer de la pedagogía.

Para este autor, la educación es toda acción social que transmite la experiencia y la cultura de una generación a otra, mientras que la pedagogía son las reflexiones acerca de como debería ser la educación (p.99-100). Para Durkheim, la pedagogía cumple con las condiciones para ser una ciencia de la educación: en primer lugar tiene un asunto que existe y que se puede delimitar; en segundo lugar, los hechos que se presentan tienen elementos por los cuales se pueden clasificar en una misma categoría; y tercero, se pueden estudiar estos hechos por si mismos, sin pretender una aplicación inmediata o directa del conocimiento (p.101-103).

Visto así, la pedagogía como ciencia podría abordar, entre otros, los siguientes problemas: determinar cuales son los tipos de sistemas educativos y conocer las causas de su desarrollo de acuerdo con los tipos de sociedad en las que han existido; descubrir las leyes de evolución y el sentido de desarrollo de cada tipo de sistema educativo; y cómo funcionan en la actualidad estas instituciones educativas, que resultados producen y cuales serían las condiciones para variar sus resultados.

Es decir, investigar sobre la génesis y funcionamiento de los sistemas educativos (p.108-110). Pero la teoría pedagógica existente en la época de Durkheim, no tenia como objetivo descubrir o explicar, sino determinar lo que se debía ser o hacer, por lo tanto la pedagogía no se podía considerar una ciencia (p.111-112).

Tampoco es un arte, porque esta denominación está más relacionada con el saber hacer y la pedagogía con la reflexión teórica (p.112-114). Durkheim considera que la pedagogía es una teoría práctica, ya que si bien no estudia científicamente los sistemas educativos, si reflexiona sobre ellos con el propósito de facilitar la actividad del profesor.

1. Pero esta teoría práctica requiere sustentarse en una ciencia, que esta en proyecto pero que no existe (p.115-116).
2. En este escenario, Durkheim plantea que la función del pedagogo debe ser la de pensar un sistema educativo que responda a las necesidades del momento histórico de una sociedad, a pesar de no contar con una ciencia de la educación consolidada (p.118-119).

En este sentido la función de la pedagogía no es la práctica educativa, sino cómo guiar esa práctica (p.122), para lo cual, la sociología contribuye en la definición de los fines de la educación, mientras que la psicología contribuye con los medios para desarrollarla (p.128).

¿Qué dice Silvina Gvirtz?

«Una buena escuela es aquella en la que todos los estudiantes ingresan sin ser discriminados, se gradúan en tiempo y forma, aprenden contenidos socialmente significativos y disfrutan del aprendizaje.»

¿Qué es el aprendizaje para Vygotsky?

¿Qué es la teoría sociocultural de Vygotsky? – La teoría de Vygotsky nos hace ver como el aprendizaje se construye paulatinamente durante los primeros años y con ayuda del contexto social del niño. Lev Vygotsky sostenía que los niños desarrollan paulatinamente su aprendizaje mediante la interacción social: adquieren nuevas y mejores habilidades, así como el proceso lógico de su inmersión a un modo de vida rutinario y familiar.

Así mismo, esta teoría sociocultural del desarrollo cognitivo se enfoca no solo en cómo los adultos y los compañeros, mediante un trabajo colaborativo, influyen en el aprendizaje individual, sino también en cómo las creencias y actitudes culturales impactan en el modo de llevar a cabo la instrucción y el aprendizaje.

Según Vygotsky, los niños tienen todavía por delante un largo periodo de desarrollo a nivel cerebral. Además, cada cultura proporciona lo que él llamó herramientas de adaptación intelectual. Estas herramientas permiten a los niños usar sus habilidades mentales básicas de manera sensible a la cultura en la que crecen.

¿Qué es el aprendizaje para Ausubel?

Ausubel (1976, 2002), autor de esta famosa etiqueta, caracterizó el aprendizaje significativo como el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal.

¿Qué dice Aristoteles acerca de la educación?

20th WCP: La Noción de Educación del Carácter o Moral Según Aristóteles y Rousseau La preocupación social y política por el comportamiento de los individuos en sus relaciones sociales ha suscitado en el ámbito educativo internacional un interés creciente, tratando de desarrollar una diversidad de programas de formación.

Educación del carácter, educación moral, educación cívica, educación en valores, educación social, son algunas de las denominaciones usuales cuando se hace referencia a este aspecto de la educación. No se trata de un tema novel, fruto de una cultura que alcanza ya el tercer milenio y que se autodiagnostica continuamente de una enfermedad llamada crisis.

Los expertos en materias educativas y que se orientan hacia un modelo integral de formación nos refrescan la memoria histórica, y resaltan —consciente o inconscientemente— ideas de algunos autores del pasado sobre esta temática. En esta comunicación estudiamos la noción de paideia —referida a la dimensión moral y cívica— en las obras de Aristóteles y Rousseau.

• Nos proponemos esto por dos motivos: representan dos épocas distintas y de gran peso para la historia de la cultura occidental y de la educación, y aportan modelos de educación de algún modo vigentes hoy.I.
• Diversas Denominaciones: Educación del Carácter o Educación Moral (1) La diferencia de denominación de este aspecto de la educación, —educación del carácter para Aristóteles, educación moral para Rousseau— no es sólo debida al paso del tiempo y al modo de decir propio de cada etapa, sino que representa una forma de entender en qué consiste ese proceso educativo que se denomina moral o del carácter,

Con carácter, Aristóteles señala ese modo de ser individual por el que un sujeto está capacitado para actuar de una forma u otra, actúa y vive. Es fruto de la dotación natural y del ejercicio en cuanto este ethos es dirigido, impulsado, y fortalecido por otros; a ese proceso conjunto se le llama educación del carácter.

• Para Rousseau la voz moral tiene que ver con la forma de ser un individuo cuando entra en relación con los demás para actuar y vivir.
• También se requiere la intervención de otros para configurar ese modo de ser y a esa intervención se la califica de educadora.
• En cierta forma coinciden ambos planteamientos porque Aristóteles no concibe que un individuo pueda desarrollarse sin los otros seres humanos, esa mediación y convivencia es fundamental.

Para Aristóteles la educación del carácter es siempre moral en el sentido que le da Rousseau porque no piensa en un individuo sin esa relación con los otros; sin embargo no podemos decir lo mismo de Rousseau por ese acento que pone en lo moral como convivencia con los demás.

• Para Aristóteles ser hombre en plenitud es ser bueno y ser ciudadano, buen ciudadano, lo que conduce a vivir bien.
• Para Rousseau ser hombre es ser individuo humano que vive, subsiste, y en el estado histórico al que se ha llegado tiene que vivir, y subsistir, con otros, cambiando el ser para sí, por el ser para sí compatible con el ser para sí de otros.

El desarrollo del individuo para Rousseau podría darse al margen de la sociedad; hay importantes dimensiones que alcanzan su desarrollo por sí solas; se necesita de los demás materialmente mientras se es débil por la falta de madurez, y la educación es entendida negativamente, como un quitar obstáculos a lo que se desarrolla espontáneamente; a eso que crece se le podía denominar carácter y al tipo de educación administrada educación del carácter que todavía no es moral.

• De hecho las etapas de educación del Emilio —su principal escrito sobre educación— se dividen en premorales y morales.
• En síntesis, viendo el tema desde el punto de vista aristotélico, la educación del carácter es siempre moral porque hacer al individuo ser humano pleno es hacerlo bueno.
• Viendo el tema desde la perspectiva de Rousseau, la educación moral es para que el individuo conserve su carácter “natural” aun viviendo en sociedad.

Rousseau dividiría la educación del carácter que promueve Aristóteles en dos etapas, la educación del individuo, que es formación de su carácter —educación negativa— para después pasar a una educación propiamente moral. II. La Relación entre las Nociones de: Educación, Individualidad y Sociabilidad En la raíz de la distinción entre educación moral y del carácter encontramos las diversas bases antropológicas que sustentan Aristóteles y Rousseau por las que establecen cuál es la relación entre sociabilidad e individualidad.

Tal planteamiento afecta a la educación en directo no sólo por la prioridad de finalidades que se propongan —formar más lo individual, formar más lo social, o formar ambas facetas simultáneamente—, sino que tiene que ver con lo esencial de la actividad educativa en general. La educación es relación de personas siempre.

A veces resaltar que lo más importante es que el individuo asimile, haga propio, madure, crezca, es decir, destacar la autoeducación —tal como es visto el proceso por los autores que estamos estudiando— parece dejar a un lado la tarea del educador. Realmente no sucede así con las teorías educativas de estos dos pensadores.

Incluso admitiendo el concepto de educación negativa que propone Rousseau, fijándose más en un no intervenir directamente en el proceso de maduración de un individuo, no se margina la consideración del quehacer del que educa. Rousseau explica la educación negativa en términos que muestran que el educador interviene de otro modo, y por tanto sí se puede tomar como cierta educación positiva; es decir, se trata de una intervención aunque indirecta que supone la actuación de otro.

Como mínimo, toda educación incluso en la situación estereotipada creada por Rousseau de un preceptor con su pupilo únicamente, se establece una relación social. La educación es siempre un proceso en el que se produce una relación social. De ahí que la postura antropológica sobre la sociabilidad humana influya tanto en la forma de concebir la educación.

Para Aristóteles la educación del carácter es algo natural al ser humano porque es natural su sociabilidad, y entiende que sólo mediante la relación del individuo con otras personas se pueda hacer hombre: si esa relación es cualificada puede llegar a ser un buen hombre. Así es natural que unos expliquen a otros cómo deben ser sus actos.

Si se hace respetando la naturaleza —lo que ésta conlleva de norma en cuanto que apunta al alcance de lo mejor— supone apelar a la autoridad de los que pueden instruir a los demás. De ahí la responsabilidad de todos los individuos de la polis para intervenir en la educación para la vida.

1. De esta visión deriva la acusada interrelación entre la educación del carácter y la educación cívica o para la vida política.
2. En la teoría de Rousseau esa tensión entre la concepción de la individualidad y de la sociabilidad conduce a percibir la educación desde dos extremos, como el medio indispensable para equilibrar esos dos aspectos del ser humano, y como amenaza de perder la autonomía moral que concede al individuo, entendiendo la autoridad como imposición de razones y valoraciones.

Rousseau no duda que la educación sea un aspecto de la sociabilidad humana, o una consecuencia de esta característica que el ser humano ha de adquirir dada la situación a la que ha llegado la humanidad tras siglos de historia. Por esto hablamos de la educación como un proceso de desnaturalización, el individuo ha de aprender a vivir para sí —etapa premoral— y aprender a vivir para sí con otros —etapa moral propiamente dicha que culmina en la educación cívica—.

Rousseau plantea una continuidad entre ambas etapas, al menos lo procura, y de hecho esa intención asoma en la descripción de ese proceso en sus pasos iniciales. Pero al mismo tiempo quiere dejar al individuo que madure sólo en los años iniciales de su vida hasta el punto de recomendar que trate a los otros como cosas; se insiste en esto por lo que se excluye lo moral.

Se trata de un desarrollo psicológico al margen de lo moral. Hay un salto entre lo psicológico y lo moral, entre lo natural y lo social o cívico, entre la maduración del individuo y el uso moral y social de esa maduración. La duda es que si no se interrelacionan ambos procesos desde el inicio luego son irreconciliables o puestos en un equilibrio ficticio y en una situación de intermitente peligro de romperse.

De todas formas aunque no sea moral esa primera educación que pretende Rousseau, es educación, interviene el preceptor que es algo distinto de un objeto inerte. Rousseau tiene esto en cuenta. Las recomendaciones de cómo ha de ser el lenguaje del preceptor, las situaciones que tiene que simular o provocar, muestran la actividad que se requiere por parte del educador.

Más en concreto, podemos fijarnos en el papel que Rousseau concede al lenguaje. Sin lenguaje es muy difícil que el niño vaya razonando. El individuo como tal, en los primeros pasos de su vida no puede alcanzar el desarrollo del lenguaje sin la comunicación con otros individuos aunque no se de cuenta de que son otros yo.

Sin lenguaje tampoco se desenvuelve la razón por la interrelación de ambos. III. Definiciones de Educación de Aristóteles y Rousseau Recordamos las propias definiciones de los autores. Hay que tener en cuenta que Rousseau cuando habla de educación es para referirse a la moral. La educación para Rousseau es la educación de la naturaleza, los hombres y las cosas.

(2) Para Aristóteles es la educación de la naturaleza, el hábito y la instrucción o razón. (3) Los dos explican que la educación interrelaciona o coordina los elementos citados para que sea efectiva y cumpla con los fines asignados. Por naturaleza ambos entienden la dotación innata de un individuo.

Ambos también están de acuerdo en que en esa dotación inicial se encuentra lo general de la especie humana en cuanto tal y las características individuales a las que se ha de prestar especial atención. A partir de esta dotación coinciden en insistir en una educación individualizada en el sentido de atención a cada individuo.

Debido a su concepción de lo natural, Rousseau insiste en dejar que la naturaleza se desarrolle quitando obstáculos, espontáneamente; en cambio Aristóteles destaca la intervención humana para el desarrollo de la naturaleza de otro individuo en el sentido de impulsar, mediante una acción más directa y positiva que la que considera Rousseau en el educador.

Los otros elementos de las definiciones de educación que acabamos de referir, destacan en el proceso educativo factores diversos. La educación de las cosas, uno de los criterios constantes en la pedagogía roussoniana, viene a ser la experiencia que adquiere el individuo en su relación con el mundo, cuya faceta esencial es cognoscitiva; en realidad se trata de una continuación o algo paralelo a la educación de la naturaleza.

La educación a este nivel tiene como quehacer primordial preparar ese ambiente para que de la relación del individuo con su entorno obtenga el máximo fruto cognoscitivo. Ni la educación de la naturaleza ni de las cosas es moral. La educación de los hombres, es la instrucción que estos realizan sobre cómo hacer uso de los órganos desarrollados, y aquí si entra lo moral.

• Algunos autores han criticado este planteamiento diciendo que responde a un aprendizaje por condicionamiento que se combina con algo de instrucción y advierten que el discípulo está totalmente manipulado.
• 4) Aristóteles al decir hábito menciona el ejercitamiento del sujeto, y al decir instrucción se refiere a la educación de la razón práctica.

Luego la educación del hábito de Aristóteles podría considerarla Rousseau como educación de la naturaleza y de las cosas y en parte de los hombres si se trata de hábitos que implican la conexión con otros hombres. La instrucción, muy restringida en el caso de Rousseau, sería también educación de los hombres.

1. Desde el punto de vista aristotélico no se separaría la educación de los hombres de la de la naturaleza o de las cosas porque no concibe la maduración de un ser humano al margen del contacto con otros.
2. De nuevo vemos que Rousseau percibe el peligro de un desequilibrio especialmente entre educación de la naturaleza y de las cosas por un lado, y educación de los hombres por otro.

Eso es precisamente lo que quiere arreglar. En cambio Aristóteles entiende que existe una continuidad entre los tres elementos de la educación, y también el hábito y la instrucción le parecen naturales aunque no en el sentido de espontáneos. Rousseau elabora un proyecto de educación natural en continuidad con un proyecto de educación moral y cívica que en algunos momentos llama nacional.

Aristóteles entiende que toda la educación es natural, y comprende lo que por naturaleza es mejor para el hombre y se incluye ahí lo cívico en lo esencial. IV. Distintas Etapas de la Educación Aristóteles y Rousseau hablan de cinco etapas, que se corresponde con lo que consideran intervalos separados por la conquista de una nueva cualidad en el obrar.

Mientras Aristóteles entiende una educación permanente que dura toda la vida, Rousseau la interrumpe en cuanto que el individuo ha llegado a la madurez. La paideia clásica es un proceso por el que el individuo aprende a ser humano de la mejor forma, adquiriendo el bien completo y la felicidad.

Por esta razón la paideia para Aristóteles no termina nunca y aunque también hable de la educación restrigiéndola a la etapa comprendida entre la infancia y la edad adulta, la descripción ética y política del ser humano, nos hace concluir que la educación entendida como proceso de perfeccionamiento no finaliza.

Esta visión de toda una vida educándose se aprecia con más fuerza cuando insiste en el valor formativo de la amistad y de las relaciones políticas del ciudadano. Aristóteles piensa en el final de la obra educativa, en el hombre bueno y buen ciudadano, en el sabio, en los individuos que han alcanzado la felicidad.

1. La concepción teleológica de la naturaleza humana motiva esta teoría de la educación como un proceso perpetuo.
2. Rousseau restringe el tema de la educación al intervalo de la vida humana comprendida entre la infancia y la madurez.
3. Posteriormente, alcanzada o afianzada la autonomía moral y la autosuficiencia individual cualquier actuación educativa no cabe sin contradecir la libertad del individuo, al fin y al cabo la educación es depender de otra voluntad aunque en el proceso educativo eso se disfrace.

Rousseau tiende a pensar más en el principio, en lo que llama la condición natural, con la intención de que su espontaneidad de crecimiento se vaya conservando; de ahí deriva la importancia dada a la infancia en sí misma, relevancia propia de la época en la que vive y que sin embargo es tan desconocida para los griegos.

1. Para Rousseau, una vez que se ha dotado al sujeto para que pueda conservar la condición natural, la educación se termina.
2. Quizá se salga de esta consideración la tarea educativa concedida a la ley y a las costumbres, que en apariencia guardan el mismo papel en la sociedad ideal del contrato social y en la polis griega.

Podría considerarse en ambos casos una forma de educación moral y cívica para los adultos y por tanto plantearse la educación como un proceso que dura tanto como la vida de una persona. Pero de fondo la perspectiva es diferente, en ambos casos la ley configura el modo en que han de conducirse los ciudadanos para que la sociedad o polis se mantenga adecuadamente para vivir, refuerza e incluso sustituye si es el caso la falta de educación de algunos ciudadanos; para Rousseau es un instrumento para conservar la sociedad, de forma que si los ciudadanos estuvieran perfectamente educados ya no haría falta la ley; en cambio en el caso de Aristóteles la ley además es la señal o el modo de configurar el crecimiento de los miembros en el bien común que siempre va a más, el vivir bien siempre es perfectible en tanto crecimiento interior de cada individuo.V.

Carácter Práctico de la Educación Aristóteles destaca el talante práctico de la educación del carácter y cívica. Se aprende a ser bueno siéndolo, se aprende a ser virtuoso ejercitándose en estos hábitos, se aprende a ser amigo teniendo amigos, se aprende a buscar el bien común practicando el operar por ese bien.

El educador facilita este proceso, disponiendo, orientando, acompañando. Disponer es fortalecer las buenas inclinaciones humanas y obstaculizar las inadecuadas; orientar es proponer fines, explicar razones, desmantelar lo que no parece conveniente perseguir también con razones; acompañar es vigilar, velar, querer, compartir.

• Así enseñan los padres, los maestros, los amigos, los legisladores, los gobernantes.
• Toda la polis se vuelca en la tarea de la educación porque lo esencial de las relaciones en la ciudad no es la subsistencia sino las actividades práxicas que suponen siempre un crecimiento interior hacia la finalidad propia de cada ciudadano, hacia una vida buena en la que es mejor.

Rousseau conserva esa mentalidad práctica, e insiste también en que sólo se aprende ejercitándose. El educador acompaña al educando. Sigue el proceso que naturalmente sale del individuo que se tiene que educar saltando obstáculos. No se habla de orientar en el sentido de prefijar metas u objetivos.

En realidad, los objetivos sí están presentes aunque permanezcan velados, el hecho de aconsejar seguir el proceso interno de crecimiento, ya es un objetivo impuesto. Rousseau insiste en que para dejar al individuo ser y crecer como es, “libremente”, no se pueden prefijar modelos ideados, pero encontramos cierta contradicción entre lo que dice y de hecho formula.

No se puede ser neutral en educación; de hecho este autor no lo consigue. Aunque su intención es “dejar” aquello que surge de la naturaleza del educando, lo cierto es que la práctica educativa que describe no sigue ese criterio. La ausencia de orientación por parte del educador se aprecia sólo en un caso: a la hora de mostrar normas de conducta.

• El preceptor de Emilio omite la exposición de formas de obrar; los educadores inspirados en la paideia aristotélica por contraste muestran cómo actuar. VI.
• Conclusión Aristóteles y Rousseau nos pueden servir de inspiración a la hora de plantear cómo debe ser la educación moral y cívica.
• En sus obras descubrimos pistas suficientes para comprender qué cuestiones hay que tener en cuenta en cualquier análisis que trate este tema.

En esta comunicación sugerimos el significado que para estos autores tienen las denominaciones de educación del carácter y educación moral. Este es el punto de partida adecuado para cualquier análisis ulterior. : 20th WCP: La Noción de Educación del Carácter o Moral Según Aristóteles y Rousseau

¿Qué aporta la teoría durkheimiana a la educación?

En Durkheim, la educación homogeniza a los individuos en una cultura común. Sin embargo su definición de edu- cación como proceso de socialización diferencial, implica también la socialización y diferenciación de los individuos en culturas determinadas que vienen dadas desde la división del trabajo.

¿Que decía Augusto Comte?

2.3. La vertiente sociológico-política del positivismo. La religión de la Humanidad – Comte pensaba que el desarrollo de la Sociología de acuerdo con el espíritu positivo tendría como resultado el orden social. Esta ciencia ofrecería la completa sistematización de las reglas y principios de la convivencia, al igual que la Física y la Biología.

Comprende dos partes: Estática y Dinámica. La Estática social estudia las condiciones de existencia que son comunes a todas las sociedades en todas las épocas. Estas condiciones son, principalmente, la sociabilidad, el núcleo familiar y la división del trabajo, que se hace compatible con la cooperación de esfuerzos.

Comte atribuye un valor particular a la familia, como garantía aglutinante de la sociedad. Piensa que la institución familiar está dada por naturaleza y la defiende procurando consolidarla mediante la prohibición del divorcio. La sociedad, para Comte, está formada por familias, no por individuos.

• Se opone también a la igualdad, por considerarla causa de anarquía, al llevar a atribuir cualquier función a cualquier individuo.
• Por este motivo defiende también la subordinación de los sexos.
• Y, por lo mismo, tiene reservas en relación con las doctrinas democráticas y socialistas sostenidas por los revolucionarios del 1848.

Por su parte, la Dinámica social consiste en el estudio de las leyes de desarrollo de la sociedad. Su ley fundamental es la de los tres estadios. El progreso social se ajusta a esta ley que es, para Comte, una verdadera y propia filosofía de la historia.

La humanidad marcha por una serie de etapas de perfeccionamiento en su ser y en su obrar, exactamente como el individuo se desarrolla pasando por una serie de estados y de edades en su vida biológica hasta llegar a ser animal perfecto. Este progreso de la humanidad es necesario e irresistible como cualquier otra ley física.

Además es indefinido, ya que la humanidad no progresa hacia una meta más allá de la cual pueda decirse que ya no seguirá adelante. Conforme a esta ley del progreso, cada uno de los estados sociales es resultado necesario del precedente y el motor indispensable del que le sigue,

Comte pensaba que la crisis pública y moral de la sociedad de entonces provenía de la coexistencia de tres filosofías opuestas (teología, metafísica y ciencia). Por tanto, para reorganizar la sociedad era necesario que todas las mentes llegasen a pensar de acuerdo con unas mismas ideas y que la Sociología se constituyese como ciencia positiva.

La tesis política de Comte es clara: la unidad social a través de la unidad de la doctrina. «Esta revolución general del espíritu humano está hoy casi enteramente cumplida: sólo resta, como ya he explicado, completar la filosofía positiva, abrazando también los fenómenos sociales y, a continuación, resumirlos en un solo cuerpo de doctrina homogénea.

1. Cuando este doble trabajo esté suficientemente avanzado, el triunfo de la filosofía positiva, se realizará espontáneamente y se restablecerá el orden en la sociedad.
2. La preferencia tan pronunciada que casi todas las mentes, desde las más preparadas a las menos dotadas, conceden hoy a los conocimientos positivos, sobre las especulaciones vagas y rústicas, hace presagiar la enorme acogida que tendrá esta filosofía, cuando adquiera la única cualidad que todavía le falta: su carácter de generalidad conveniente»,

Para Comte es suficiente, por tanto, la unidad del método. «No creo que sean necesarios más detalles para aclarar que el objetivo de este curso no consiste en absoluto en presentar todos los fenómenos naturales como idénticos en el fondo, salvo la variedad de sus circunstancias.

• La filosofía positiva sería perfecta si esto pudiera ser así.
• Pero esta condición no es necesaria, ni para su formación sistemática, ni tan siquiera para la realización de las grandes y ventajosas consecuencias a las que está destinada.
• No hay más unidad indispensable que la unidad de métodos la cual puede y debe existir y se encuentra en su mayor parte establecida»,

Según Comte, el método positivo es la fuerza capaz de realizar la unidad espiritual entre los hombres. Para él, la felicidad de la sociedad depende tanto de un desarrollo general de la razón iluminada por las ciencias como del establecimiento de una ciencia positiva que estudie los hechos sociales.

Pero como las ideas científicas no son la verdad común, es natural que surjan conflictos en la sociedad, debido a la diversidad de opiniones entre los hombres. Por eso, él afirmó la necesidad de reemplazar la educación teológica y metafísica por una educación exclusivamente positivista, y planteó su imposición por la fuerza desde el Estado.

Junto con esto, Comte advierte que un tal sometimiento de la libertad individual a la autoridad sólo es posible por motivos religiosos. Nota que el cristianismo ha sido capaz de suscitar unas actitudes que son esenciales para la vida social (la solidariedad que lleva a buscar no sólo el interés personal legítimo, sino también el bien común; y esta actitud no es capaz de ser suscitada por leyes).

1. Impulsado por las ideas de Joseph de Maestre, reparó en el modo como en la Edad Media el cristianismo había logrado aglutinar todo un sistema intelectual y social global, que dotaba de orden a la cultura y al saber humanos.
2. Por este camino, la exigencia de religiosidad, que Comte había declarado superada con el advenimiento del estadio metafísico y, más aún, del positivo, viene de nuevo reclamada en la época científica como instrumento (medio) necesario para la reforma sociológica.

La religión positivista tiene, por tanto, un papel social importantísimo, el de ser principio de la unidad de la sociedad: «La verdadera unidad está, pues, constituida al fin por la religión de la Humanidad», Comte rechaza todas las concepciones de la religión características de los estadios teológico y metafísico, como el panteísmo y el teísmo.

• Ni Dios, ni la Naturaleza pueden ser objeto de culto religioso.
• Sólo queda, entonces, la Humanidad concebida como un todo que, bajo el nombre de “Gran Ser” ( Grand Être ), Comte la propone, en su etapa final, como objeto de culto en la nueva religión positivista.
• El “Gran Ser” comprende todos los hombres del pasado, del presente y del futuro que han contribuido o contribuyen al progreso y a la felicidad del género humano.

Comte asigna a este “Gran Ser” una unidad existencial superior, incluso, a la existencia real del hombre individual, puesto que esta existencia descansa en la continuidad biológica de la generación del tiempo presente con las del pasado y del futuro.

Considera el espacio como un ser místico al que llama “Gran Medio” o “Gran Ambiente” ( Grand Milieu ), en el que está situada la Tierra, el “Gran Fetiche”. El “Gran Fetiche”, el “Gran Medio” y el “Gran Ser” constituyen la trinidad de la religión positivista, cuyo dogma fundamental es “el amor como principio, el orden como base y el progreso como fin” ( l’amour comme principe, l’ordre come base, le progrés come but ).

A continuación, trazó la organización de las ceremonias del culto, imitando las de la religión católica pero llenándolas de espíritu positivista. El culto privado estaría constituido por el recuerdo de los muertos y el sentimiento de obligación respecto a los descendientes.

1. El culto público se manifestaría en la conmemoración general de los grandes hombres (científicos, artistas y benefactores de la humanidad).
2. Para este fin, Comte elaboró un calendario positivista en el que los días, las semanas y los meses tienen cada uno un patrono.
3. Se señalan 84 días festivos a lo largo del año.

Además instituyó nueve sacramentos sociales y el sacerdocio positivista, con la misión de desempeñar en la sociedad el cargo de consejeros, maestros y jueces. Así la humanidad podría vivir en un mundo feliz guiado no ya por las tinieblas teológico-metafísicas, sino por la ciencia redentora.

En la familia ejerce el sacerdocio la mujer, esposa y madre y, en defecto de ella, la hija mayor. En general, la mujer ocupa en la sociedad ideada por Comte un puesto fundamental, en cuanto expresión de la emotividad humana. El autor del positivismo fundó, en definitiva, una “iglesia” de la que se proclamó “sumo pontífice” y que le sobrevivió por varios decenios, especialmente en Inglaterra y en Brasil.

Si en el pasado la salvación individual consistía en la unión con Dios, en la religión positiva el hombre se salva y sobrevive en los otros, que recordarán sus acciones útiles a la generación siguiente de la cultura humana. Comte sustituyó la inmortalidad objetiva o individual, que le parecía egoísta, con la inmortalidad subjetiva, por la cual los muertos perviven en la memoria de las generaciones siguientes.

1. La nueva sociedad positiva había de estar impregnada de esta religión universal, y todos los actos de la vida social deberían de ser continua expresión de veneración a este “Gran Ser” o Humanidad, porque la felicidad consistiría en unirse más al Gran Ser.
2. Esta “religión universal de la humanidad” destruye toda trascendencia divina, reclamando para el hombre la glorificación y el servicio que se deben únicamente a Dios.

Comte afirmaba certeramente que «La gran concepción de la Humanidad elimina irrevocablemente la de Dios», sustituyendo la idea de Dios por la de “Gran Ser”. Estamos ante una radical secularización de la religión, La religión de la humanidad trata en definitiva de organizar la sociedad independientemente de Dios, considerando que su única finalidad es el progreso, al que se llega por la ciencia positiva.

¿Qué propone Augusto Comte?

Por Francisco Núñez ( https://fnunezmosteo.wordpress.com/ ) AUGUSTE COMTE (1789-1857) Hoy hace 158 de la muerte de Auguste Comte. Muy probablemente lo que más se conoce de él es lo que se sintetiza en la entrada que Wikipedia le dedica: que fue un filósofo francés, considerado el fundador del positivismo y de la sociología. Sin embargo, el recuerdo que se tiene de él es muy difuso y más pequeño de lo que sería esperable dada su huella en el pensamiento contemporáneo. De hecho, el tratamiento que recibe en Wikipedia es más bien escaso, en catalán poco más de 20 líneas y un poco más en francés, inglés y alemán.

1. Presente, eso sí, en muchísimas lenguas.
2. Es difícil tachar una vida de feliz o desgraciada.
3. La de Auguste Comte estuvo marcada por la pobreza económica (mucho tiempo a remolque de la caridad de John Stuart Mill, que lo admiraba profundamente), la enfermedad (mental) y el poco reconocimiento de su obra (a la que dedicó esfuerzo y vida).

En la red se encuentra fácilmente información sobre las circunstancias más relevantes de esta biografía. Desde este blog de Humanidades, queremos traer a la memoria una figura y un pensamiento que fueron muy importantes en el siglo xx. Destacaré lo que creo que es más relevante de este autor y que nos puede ayudar a entender un poco más nuestro presente (para hacerlo, seguiré, principalmente, a R.

Aron y L. Kolakowski) Todavía ahora nos admiramos (en el sentido aristotélico del término, como fuente de nuestro interés intelectual) de las consecuencias, previstas o no, de las muchas «revoluciones» (políticas, industriales, científicas) que dieron el pistoletazo de salida de lo que llaman «modernidad», hace unos doscientos años.

Comte nace cuando todo este estruendo está teniendo lugar o está muy, muy vivo aún en su presente. Su mirada crítica, que caracteriza al humanista, no le deja indiferente y quiere entender —y explicar— qué está pasando, cuáles son las causas de todos los cambios que el mundo está sufriendo.

• En este sentido, como bien saben los que habéis estudiado sociología en esta universidad, la mirada del sociólogo, del humanista, es hija de la admiración, sí, pero también del desconcierto, de lo que nos enfrenta y de la voluntad de comprender qué es lo que está pasando.
• También, quizá, del deseo que puede surgir de la voluntad de control y de sometimiento a la propia voluntad.

« ¿Cuáles son los rasgos particulares de las sociedades modernas, surgidas de estas revoluciones, y en qué se diferencian de las sociedades anteriores? » Esta es la pregunta que unirá a los considerados padres de la sociología. Para Comte, uno de estos «padres» fundadores, el advenimiento de la modernidad es consecuencia de los cambios que están produciéndose en las esferas del poder y del conocimiento (siempre unidas e implicadas).

• Cambios (como los de la Revolución Francesa de 1789, el año de su nacimiento) que no siempre son positivos.
• Su obra se inscribe en las reacciones a la Revolución Francesa (y a la Ilustración, responsable de dicha revolución), que consideraba que había dejado una situación de desorden y anarquía.
• Seguramente de ahí su propuesta «positiva» para luchar contra la filosofía «negativa» de la Ilustración.

De entrada, llamó a su propuesta física social y, más tarde, acuñó el término sociología, La sociología debía ser la ciencia por excelencia, la madre de todas las ciencias dado que las integraba todas. El objetivo era encontrar las leyes (¡naturales!) que impulsaban la vida social. En la propuesta de Comte, dice Aron, la sociología debe ser la ciencia que nos permitirá resolver la crisis del mundo moderno mediante el sistema de ideas (científicas) que han de presidir la organización social. Más allá de esta idea, que podría estar teñida de utopía (en un sentido no «positivo» del término, lo que es fundamental destacar de la propuesta de Comte y que, por eso es importante, supone una novedad y marcará el futuro del pensamiento sociológico es la consideración de la sociedad como una entidad supraindividual.

1. La sociedad, las estructuras sociales, no son el resultado de un pacto entre seres egoístas (Hobbes), realizado sobre la base del cálculo de costes y beneficios (liberalismo); al contrario, son los individuos los resultados de las estructuras sociales, constructos intelectuales.
2. Es la sociedad la que está dotada de realidad orgánica y, como todo organismo, experimenta unas etapas de desarrollo y crecimiento.

Esta es la gran herencia de Comte. Desde esta perspectiva, la historia es vista como una sucesión de épocas orgánicas (conservación) y épocas críticas (cambio y disolución). Cada etapa orgánica supera a la anterior (como una especie de síntesis hegeliana).

• Este proceso es un devenir necesario.
• En este sentido debe interpretarse la famosa ley de los tres estadios (la tercera de las ideas más conocidas de Comte).
• La humanidad avanza desde sociedades dominadas por guerreros y sacerdotes ( estado teológico ), hasta una sociedad organizada a partir de la industria y el dominio del poder económico (una sociedad que reduce el poder militar y sustituye la religión por la ciencia ( estado positivo ).

En el ínterin, se ha pasado por un estado metafísico en el que la mente humana ya ha madurado lo suficiente para no ir a buscar fuera de la naturaleza las causas de los acontecimientos. Es muy importante destacar que lo que singulariza a Comte y le otorga un lugar importante en la historia del pensamiento es que esta ley de los tres estadios describe realidades sociológicas que tratan el saber humano, sus contenidos, como factores indisociables de la vida social (sigo la interpretación de Kolakoswki).

En relación con la herencia de Comte, aún quisiera destacar dos ideas importantes y muy influyentes. Por un lado, el papel que otorga a la religión en el moderno estadio positivo y, por otro y sobre todo, la idea del positivismo. Con relación a la religión, R. Aron destaca que, en el pensamiento de Comte, esta resulta de una doble exigencia.

Toda sociedad implica necesariamente consenso, es decir, acuerdo entre las partes, unión de los miembros que constituyen la sociedad. La unidad social exige el reconocimiento de un principio de unidad por parte de todos los individuos, esto es, una religión.

• La religión contiene ella misma la división ternaria característica de la naturaleza humana.
• Incluye un aspecto intelectual, el dogma; un aspecto afectivo, el amor, que se expresa en el culto, y un aspecto práctico, que Comte denomina el régimen,
• El culto regula los sentimientos, y el régimen la conducta privada o pública de los creyentes.

En su visión del futuro, Comte piensa que la religión deberá ser de inspiración positivista, aunque corresponde a una necesidad permanente del ser humano. El hombre tiene necesidad de religión porque tiene necesidad de amar algo que lo rebase. Las sociedades tienen necesidad de religión porque tienen necesidad de un poder espiritual, que consagre y modere el poder temporal y recuerde a los hombres que la jerarquía de las capacidades no es nada comparado con la jerarquía de los méritos. Comte, fascinado —afirma Kolakoswki— por el universalismo católico, cree que la religión de la humanidad ha de imitar exactamente el sistema de la Iglesia católica (ritos y rituales, sacramentos, clerecía). Deberá haber, entre otros, sacramentos, bautismo, confirmación, incluso habrá un santo padre positivo.

Los ángeles guardianes de esta nueva religión serán las mujeres. Comte llegó a hablar de una Gran Madre Virgen, que engendraría hijos gracias a la inseminación artificial. Más allá de esta anécdota, su visión no es sociológicamente muy relevante. En relación con el positivismo (y en esto también seguiré el pequeño-gran libro de Kolakowski), hay que decir que esta idea o, mejor, esta actitud intelectual, marcará sobremanera el devenir del pensamiento filosófico y científico del siglo xx.

El positivismo, para Comte, tenía muchas dimensiones: era un estado de la mente, un programa de enseñanza, una concepción del conocimiento científico, una etapa de la historia y un modelo de organización social. Todas ellas han influido para dar lugar (y para entender) nuestro mundo actual. No todos los «filósofos» analíticos serían tan contundentes como Wittgenstein, y Carnap, por ejemplo, incita únicamente a la distinción entre los enunciados que tienen sentido y los inverificables, puramente expresivos o líricos, y pide que no se confunda lo que solo expresan con lo que también significan.

En definitiva, lo que Carnap señala es que no se consideren los gestos emocionales, que solo son verbalizaciones metafísicas, religiosas, o los juicios de valor como convicciones auténticas, cuya fundamentación puede ser objeto de controversia En esta versión del positivismo la práctica de la metafísica es legítima en la actitud positivista, a condición de que no se le dé un valor cognitivo (estoy transcribiendo a Kolakowski).

Jasper, con el objeto de salvar la filosofía del ataque positivista, no la considera un conocimiento positivo, sino solo un esfuerzo por aclarar; y con ello no infringe el código positivista. Toda la fenomenología existencial podría aceptar esta distinción (entre estudio y meditación, exactitud científica y precisión filosófica, entre problema e interrogación, entre problema y misterio).

Incluso corrientes teológicas recientes (protestantes) aceptan el reto positivista y hacen una interpretación religiosa del mundo aceptando los postulados. No se preocupan de probar que la interpretación teológica del mundo se reduce a una descripción de los hechos o a la construcción de hipótesis. Reconocen dichos teólogos que se trata de una operación de interpretación gracias a la cual los hechos cobran una significación particular en su calidad de elementos que participan de un orden teológico, organizado por la intención de la Providencia.

Resumiendo: En su versión moderada, el positivismo solo sería una tentativa de la ciencia de constituirse a sí misma como distinta con respecto a la teología, la religión, la política y el arte. Es decir: una especie de secreción natural y conciencia de su posición irreductible en la vida social.

La versión radical tiene otro sentido cultural. Es una tentativa de confirmación de la autarquía de la ciencia como actividad que agota toda asimilación intelectual posible del mundo. Las realidades del mundo pueden interpretarse según las ciencias naturales, pero también constituyen para el ser humano un objeto de curiosidad existencial, una fuente de miedo o de preocupación, un lugar de compromiso o de rechazo.

Y todas estas realidades, si deben ser captadas por la reflexión y la palabra, se reducen, en la concepción empirista, a sus cualidades empíricas. El sufrimiento, la muerte, las luchas ideológicas, los antagonismos sociales, los conflictos de valores; todo se rodea, en virtud del principio de silencio, en un gesto de rechazo, cuyo principio de verificabilidad es la articulación.

• El empirismo así entendido es un acto de fuga ante las cuestiones que comprometen, una fuga enmascarada por una definición de la ciencia que invalida estas cuestiones por ilusorias.
• El positivismo lleva a una concepción de la vida deliberadamente amputada, quiere imponer un lenguaje que libera del deber de tomar la palabra en los conflictos más importantes de la vida humana y constituye una armadura que insensibiliza frente los ineffabilis mundi, los datos indescriptibles de la experiencia, porque son cualitativos.

Podemos compartir o no la interpretación de Kolakowski. Soy consciente de que es muy polémica, justamente porque cuestiona el núcleo duro, el «dado por supuesto», el «es así» de buena parte de la ciencia del siglo xxi. Sin embargo, por esta razón, como humanistas, no debemos ignorarla y hay que dejarse importunar por sus exigencias.

:::::::::::::::::::::: Por más que se alejan del homenaje a la memoria de August Comte, que falleció un 5 de septiembre, no puedo dejar de repetir las profundas reflexiones de Kolakowski en relación con el positivismo que, insisto, es fundamental para entender las sacudidas intelectuales del siglo xx y las tensiones que experimentamos.

Puede constatarse que hay una ideología cientificista que propone exponer una especie de disciplina intelectual que pondría remedio a la arbitrariedad en el pensamiento, sometiéndose a la obligación irresistible del hecho implica una renuncia a la metafísica de manera irrevocable sin una segunda legitimación, ya no en el terreno de la verdad, sino de la utilidad (K, 1981: 253) Verdad, bien y belleza no pertenecen a los elementos de la experiencia; estos caracteres nacen al término de las modificaciones socialmente condicionadas de la experiencia y pertenecen siempre a «alguien».

Por tanto, son las diversas circunstancias vinculadas a la situación ecológica del organismo las que deciden qué es la verdad, qué es falso, bueno o malo. La verdad es una actitud como el reconocimiento de un conjunto de experiencias como agradable y doloroso esta epistemología implica —dicen— una renuncia trágica al orgullo humano.

El mundo de los valores se deshace (y la objetividad y la eternidad) y se reduce a reacciones biológicas. Esta última afirmación es la interpretación no del positivismo, sino del naturalismo o, aún más, del pragmatismo, de toda doctrina que deliberadamente reduce la descripción de las actividades cognitivas a la descripción de un comportamiento biológico, privando de objeto la cuestión sobre la verdad.

En definitiva, ¿el positivismo evolucionista engendrado por el empuje de la teoría de Darwin (y arraigado en la crítica de Hume), esta reducción del conocimiento instrumento biológico de adaptación, es solo una variante del positivismo, una modificación, una aberración, una desviación? ¿O todo positivismo conduce a esta relativización biológica? El empirismo lógico, por ejemplo, solo se interesa por los procedimientos del conocimiento y el análisis de los resultados.

No se interroga sobre el origen y finalidad de las creencias metafísicas. Caracteriza las condiciones de la experiencia legítima rechazando o apartando la cuestión de su rango ontológico. (p.255) El positivismo solo puede dar una respuesta naturalista: el conocimiento es un comportamiento biológico.

• Esta respuesta resuelve negativamente la cuestión de la verdad concebida en términos trascendentales, paraliza la posible fe en la experiencia o en la razón, que no nos dicen nada del mundo.
• Verdad y falsedad no tienen que ver con las cosas, sino con proposiciones: no puede saberse si las cosas son «verdaderamente verdaderas».

El problema, sin embargo, es verbal: al limitar el campo de aplicación del atributo verdadero, no se arruina la cuestión filosófica sobre los límites de la autenticidad del conocimiento. Hay posibilidades para distinguir conocimiento de error en los límites de una experiencia.

Ahora bien, si sobre lo que se interroga es sobre la totalidad de la experiencia, la pregunta no tiene sentido. No puede dilucidarse una cuestión epistemológica, porque no es una cuestión, dado que no apela a datos de la experiencia. Por el contrario, es una pregunta holista y, por tanto, metafísica. No pueden formularse preguntas genéticas relativas al conocimiento.

Para dilucidar los temas de la percepción correcta, hay que remitirse al carácter «correcto», en la concordancia de la experiencia intersubjetiva de los hombres, y no puede atravesarse el terreno desde el punto de vista ontológico. Cada respuesta a la cuestión sobre la concordancia del conocimiento intersubjetivo debe referirse a la comunidad de caracteres humanos genéticos.

1. Cuando se plantean cuestiones genéticas, el neutralismo positivista se transforma en una interpretación naturalista, biológica, del conocimiento, y no puede evitar la relativización.
2. La verdad se reduce a la especie humana, que posee un grado considerable de constancia, pero se le rechazan los valores trascendentales (K, 1981: 257) De la relación sujeto-objeto, solo se mantiene la relación sistema nervioso-medio ambiente y la cuestión epistemológica se convierte en una parte de la biología, y el valor verdad es un género particular, explicable en términos biológicos, de la interpretación genérica hecha por los seres humanos de sus propias experiencias.

Kolakowski (1981: 258) afirma (como conclusión y planteándonos algunos interrogantes):

Si el positivismo es radical, renuncia a la concepción trascendental de la verdad y reduce los valores lógicos a rasgos de comportamiento del organismo. Rechazar la posibilidad de juicios sintéticos a priori (esto instituye al positivismo como doctrina), he aquí lo que puede identificarse como la reducción de todo conocimiento a reacciones biológicas. La inducción es un reflejo condicionado, e interrogarse por las condiciones de la inducción es preguntarse por las condiciones en que esto es favorable desde el punto de vista biológico No hay verdades que sean necesarias desde el punto de vista cognoscitivo y que también nos digan cómo debe ser el mundo y no cómo es efectivamente

Lo que diferencia a la ciencia del conocimiento de otros animales es que opera con un sistema de inscripciones abreviadas que ¡permite la acumulación y la transmisión de las asociaciones adquiridas! La pregunta que se nos formula (y que no interesa a los positivistas) es cómo explicar esta pretensión particular, muy viva en el pensamiento desde hace siglos, de encontrar los valores irreductibles de la razón como capacidad de descubrir las necesidades del mundo, ya que parece que son quiméricas.

Si la totalidad del conocimiento no analítico no tiene otro sentido que las experiencias singulares en las que se apoya (Kolakowsky 1981: 259), el deseo de un conocimiento necesario equivale a la nostalgia de un paraíso perdido (es comparable a la búsqueda del Grial). La persistencia en esta investigación (la autonomía de la razón) daría testimonio de cierta degeneración intelectual humana. ¿Cómo comprender, si no, tan estéril esfuerzo? Da testimonio de la decadencia biológica humana la vida intelectual del hombre: la búsqueda de la certeza metafísica no tiene valor desde el punto de vista biológico, al menos en la medida en que no multiplica las capacidades tecnológicas de la especie (Kolakowsky 1981: 260).

También podríamos suponer que la vida racional del ser humano es el resultado de la participación de este en un orden ontológico distinto de aquel en el que participa su cuerpo, sus necesidades animales. Lo que es fecundo para la ciencia (puede reducirse a reflejos condicionados articulados simbólicamente) pertenece a operaciones biológicas que solo el sistema de transmisión modificaría.

Todo lo que proviene de otros esfuerzos debería considerarse de la participación en otro mundo no animal. No hay fundamentos «científicos» para decidirse por o escoger una u otra (o ninguna de las dos) hipótesis. Se trata de una disquisición metafísica que no interesaría a los positivistas, que podría evitarse.

En definitiva, piensa Kolakowski, se trata de una animalización del esfuerzo del conocimiento, pero sin explicar lo que se opone a él (el anhelo metafísico) que tan solo se considera un error y que una vez reconocido como tal no exige ninguna otra interpretación.

• Ignoro hasta qué punto A.
• Comte fue consciente de cuán radical podría llegar a ser la propuesta «positivista», pero su pensamiento desemboca en esta trascendental reflexión y este es un mérito que hay que reconocerle. Aron, R.
• 1994) Las etapas del pensamiento sociológico. Vol.I.
• Los fundadores.
• Montesquieu, Comte, Marx y Tocqueville.

Barcelona: Herder. Kolakowki, L. (1981) La filosofía positiva, Madrid: Cátedra. (Visited 41.160 times, 130 visits today)

¿Cómo se llama la escuela sociológica de Emile Durkheim?

Durkheim, Émile (1858-1917) Émile Durkheim (Épinal, Alsacia-Champaña-Ardenas-Lorena, 15 de abril de 1858-París, 15 de noviembre de 1917) fue un sociólogo, pedagogo y filósofo francés. Estableció formalmente la sociología como disciplina académica y, junto con Karl Marx y Max Weber, es considerado uno de los padres fundadores de dicha ciencia.​​ Durkheim creó el primer departamento de sociología en la Universidad de Burdeos en 1895, publicando Las reglas del método sociológico.​ En 1896 creó la primera revista dedicada a la sociología, L’Année Sociologique.

Su influyente monografía, El suicidio (1897), un estudio de los tipos de suicidios de acuerdo a las causas que lo generan, fue pionera en la investigación social y sirvió para distinguir la ciencia social de la psicología y la filosofía política. En su obra clásica, Las formas elementales de la vida religiosa (1912), comparó la dimensión sociocultural de las vidas de las sociedades aborígenes y modernas, con lo que ganó aún más reputación.

Durkheim perfeccionó el positivismo que primero había ideado Augusto Comte, promoviendo el realismo epistemológico y el método hipotético-deductivo. Para él, la sociología era la ciencia de las instituciones, y su meta era descubrir «hechos sociales» estructurales.

Durkheim fue un mayor exponente del funcionalismo estructuralista,​ una perspectiva fundacional tanto para la sociología como para la antropología. Según su visión, las ciencias sociales debían ser puramente holísticas; esto es, la sociología debía estudiar los fenómenos atribuidos a la sociedad en su totalidad, en lugar de centrarse en las acciones específicas de los individuos.

Información extraída de

¿Qué plantea Durkheim?

Emile Durkheim (1858-1917) – Sociólogo y filósofo francés, positivista, adepto de Comte, Durkheim afirmaba que la sociología debía estudiar la sociedad como realidad espiritual especial, cuyas leyes se diferencian de las de la psique individual. Según Durkheim, toda sociedad se asienta en las representaciones colectivas de significación general; el científico trata los hechos sociales o representaciones colectivas (Derecho, moral, religión, sentimientos, costumbres, &c.), que el medio social impone por coerción a la conciencia humana.

• Durkheim explica la evolución social por tres factores: densidad de la población, desarrollo de las vías de comunicación y conciencia colectiva.
• Toda sociedad se caracteriza por la solidaridad social.
• En la sociedad primitiva, la solidaridad era “mecánica”, basada en la consanguinidad.
• En el mundo contemporáneo es “orgánica”, asentada sobre la división del trabajo, o sea, la comunidad de las clases en el proceso de obtención de medios de subsistencia.

Durkheim considera que la religión es un importante elemento de la vida social, en la cual la sociedad se deifica a sí misma. Obras fundamentales: La división del trabajo social (1893), Reglas del método sociológico (1895) y Formas elementales de la vida religiosa (1912).

¿Qué dice Durkheim sobre las clases sociales?

El francés Émile Durkheim, uno de los fundadores de la sociología moderna, utilizó métodos científicos para aproximarse al estudio de los grupos sociales. Durkheim creía que los individuos son el producto de fuerzas sociales complejas y no pueden entenderse fuera del contexto social en el que viven.

¿Qué elementos se consideran necesarios para que haya educación Durkheim?

Andando el camino, hemos logrado determinar ya dos elementos. Para que haya educación, es necesaria la pre- sencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes, así como de una acción ejercida por los primeros sobre los segundos.