En Que Consiste La Escuela Marxista?

El marxismo sintetiza la propuesta iniciada por Marx para pensar críticamente la sociedad capitalista y su superación a través de la alternativa revolucionaria. Por esta razón, propone como paradigma de ciencia una ruptura epistemológica para pensar la sociedad y subvertirla.

¿Qué enseñaba la escuela marxista?

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA La perspectiva marxista de la educación de los valores The Marxist perspective of the education of the values Lic. Evelio A. Pérez Fardales I, Lic. Miriam J. Pérez Fardales II, Lic. Doralkis Mursulí Gómez I I Universidad de Ciencias Médicas.Sancti Spíritus.Cuba.

II Universidad José Martí Pérez.Sancti Spíritus.Cuba. RESUMEN Fundamento : En la actualidad existe una amplia divulgación de enfoques marxistas del proceso de educabilidad; no obstante, existe un déficit en la fundamentación filosófica, desde la perspectiva marxista del proceso educativo. Se hace énfasis en las consecuencias políticas del proceso educativo que se perfilan desde la óptica marxista y se olvida el análisis basado en la concepción materialista de la historia.

Objetivo: Resumir el punto de vista de C. Marx y F. Engels acerca de la educabilidad del hombre desde posiciones de la concepción materialista de la historia. Desarrollo : Se analizaron los conceptos de valor y de virtud, y las dos posiciones filosóficas contrapuestas acerca de la formación de valores y virtudes en la personalidad.

Se explica la posición marxista al respecto.
Conclusiones : Para el marxismo la educabilidad del hombre es factible, posible; pero considera que no es como usualmente se piensa, como si ocurriera esta educación de forma planificada y consciente; sino que es un proceso objetivo y fundamentalmente espontáneo, donde la participación del maestro es solo influyente aunque de manera activa.

Palabras clave: Valores sociales; virtudes; comunismo; marxismo; educación educabilidad. DeCS: VALORES SOCIALES; VIRTUDES; COMUNISMO; EDUCACIÓN. ABSTRACT Background: At the present time a wide popularization of focuses Marxists of the educability process exists; nevertheless, exists a deficit in the philosophical foundation, from the Marxist perspective of the educational process.

Emphasis is made in the political consequences of the educational process that are profiled from the Marxist optics and It forgets the analysis based on the materialistic conception of the history. Objective: To summarize the point of view of C. Marx and F. Engels about the man’s educability from positions of the materialistic conception of the history Development: The concepts of value and virtue were analyzed, and the two philosophical positions opposed about the formation of values and virtues in the personality.

The Marxist position is explained in this respect Conclusions : For the Marxism the man’s educability is feasible, possible; but it considers that it is not as it is usually thought, as if it happened this education in a planned and conscious way; but rather it is an objective and fundamentally spontaneous process, where the teacher’s participation is alone influential although in an active way.

Eywords: Social values; virtues; communism; Marxism; education educability.
MeSH: SOCIAL VALUES; VIRTUES; COMMUNISM; EDUCATION.
INTRODUCCIÓN Unos de los problemas más importantes en la pedagogía es el problema de la educabilidad del hombre.
La propuesta escolar de cada filósofo o pedagogo supone la solución de este problema.

No se puede hacer una propuesta escolar sin asumir una posición de principio con respecto a este problema. ¿Es educable el hombre o no? Y si lo es, ¿en qué medida y de qué manera? En estas cuestiones radica este problema. Con esta revisión nos proponemos resumir el punto de vista marxista al respecto desde las posiciones de la concepción materialista de la historia, pues no se encuentra en la literatura científica ensayos dedicados específicamente al respecto que aborden el tema de manera adecuada.

En la literatura, se hace énfasis en la dimensión política de la educación, dimensión que el marxismo destaca; pero no se aborda el problema desde el punto de vista filosófico. La concepción materialista de la historia es una poderosa herramienta para desentrañar la esencia del proceso de la educación.

DESARROLLO La educabilidad es una cualidad humana, conjunto de disposiciones y capacidades, que permiten a una persona recibir influencias para construir su conocimiento y modos de actuación.J.F. Herbart fue el primer autor que utilizó este término y resume nuestra capacidad para aprender 1,

Desde la antigüedad encontramos reflexiones sobre este problema. Para Aristóteles la educación no sólo es factible, sino también necesaria. Aristóteles diferencia en el hombre el cuerpo y el alma, los cuales son inseparables como la materia y la forma. Según él, existen tres tipos de alma: La vegetal, que se manifiesta en la alimentación y la reproducción; la animal, que por sus propiedades es superior a la vegetal y se manifiesta en las sensaciones y los deseos; y la racional, que por sus propiedades es superior a las dos anteriores y que se caracteriza por el pensamiento o el conocimiento.

La parte animal del alma en el hombre; puesto que está subordinada a la razón, puede ser llamada volitiva. Según Aristóteles a los tres tipos de alma corresponde tres aspectos de la educación: La educación física, la educación moral y la educación intelectual.

El objetivo de la educación, según él, consiste en el desarrollo de los aspectos superiores del alma: El racional y el volitivo. Como en cada sustancia, según él, existe la posibilidad del desarrollo y el hombre recibe de la naturaleza sólo el germen de sus capacidades, éstas se desarrollan mediante la educación.

Según Aristóteles, la naturaleza vinculó estrechamente los tres tipos de alma y en la educación debemos seguir a la naturaleza relacionando estrechamente la educación moral, la educación física y la educación intelectual. El estado, según él, tiene un objetivo cardinal: Es necesario que cada individuo reciba una educación idéntica y debe corresponder al estado y no a la iniciativa privada la preocupación por esta educación 2,

No siempre ni por todos se reconoce la educabilidad del hombre. Platón, por ejemplo, pone en duda o niega la posibilidad de la educación de la virtud. En el Menón, diálogo platónico, llega a la conclusión de que la virtud (la areté) no es enseñable sino que viene dada por adjudicación divina y gracias a la reminiscencia la reconocemos 3,

Notemos que la areté (en griego αρετή) es uno de los conceptos cruciales de la Antigua Grecia; sin embargo, resulta difícil precisar con exactitud su extraño y ambiguo significado. En su forma más displicente, muy general para algunos sofistas de principio de siglo, la areté es la “excelencia” o la prominencia de cultivo-elocuencia; la raíz etimológica del término es la misma que la de αριστος (aristónt, ‘mejor’), que designa el cumplimiento acabado del propósito o función.

Es un concepto vago que implica un conjunto de cualidades cívicas, morales e intelectuales.
Según Hipias el fin de la enseñanza era lograr la “areté”, que significa capacitación para pensar, para hablar y para obrar con éxito.
La excelencia política (“ciudadana”) de los griegos consistía en el cultivo de tres virtudes específicas: Andreia (Valentía), sofrosine (Moderación o equilibrio) y dicaiosine (Justicia): Estas virtudes formaban un ciudadano relevante, útil y perfecto.

A estas virtudes añadió luego Platón una cuarta, la Prudencia, con lo que dio lugar a las llamadas Virtudes cardinales: La prudencia, la fortaleza y la templanza se corresponderían con las tres partes del alma, y la armonía entre ellas engendraría la cuarta, la justicia.

En cierto modo, la areté griega sería equivalente a la virtus, dignidad, honor u hombría de bien romana. Hacia la época clásica —sobre todos los siglos V y IV a.C.— el significado de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud. La adquisición de la areté era el eje de la educación (παιδεια, paideia) del joven griego para convertirse en un hombre ciudadano, siguiendo el ideal expuesto por Isócrates.

Tanto Platón como Aristóteles harían de la areté uno de los conceptos centrales de su doctrina ética. El Menón se centra precisamente en el problema de si es posible hacer una ciencia de la areté 4, Bien miradas las cosas, en la escuela se tratan de construir en el individuo tantos conocimientos, habilidades, hábitos como virtudes y valores.

La educabilidad o instrucción de los conocimientos, hábitos y habilidades no ofrece duda. Pero con respecto a los valores y las virtudes la educabilidad ofrece discrepancias entre los autores. Hoy día se habla de valores y se olvidan las virtudes, como si las virtudes fueren cosas del pasado. Algunos autores prefieren hablar de que la educación se refiere a la formación de valores y se dejan las virtudes a un lado.

Según Jorge Botella, “algunas corrientes culturales actuales parece que quieren contraponer los conceptos de virtud y valor, como si se tratase de dos términos cargados de una semántica tal que connoten una línea de pensamiento tradicional o vanguardista.

Se habla muy poco últimamente de virtudes, como si correspondiera a algo superado, y sin embargo se prodiga el término valor.
Para muchos podría parecerles que la nueva ética se construye sobre el desarrollo de los valores sin necesidad del ejercicio de las virtudes, como si éstas correspondieran a preceptos de una moral, por antigua, trasnochada” 5,

Aunque se puede no estar de acuerdo con Botella no es menos cierto que intenta replantearse un viejo problema: La formación de las virtudes en los educandos. Según la experiencia de los autores, se maneja el criterio de que todas las virtudes son valores aunque no todos los valores son virtudes.

Por eso, se prefiere hoy día hablar de valores y no de virtudes, porque “valor” es un término más genérico.
Un análisis superficial muestra que hay valores que no se pueden educar directamente, mientras otros, en cierto sentido, sí.
Por ejemplo, la belleza no se puede, en lo fundamental, educar.
Se es bello o no objetivamente e independientemente de la voluntad del sujeto (lo bello y lo feo son valores, y la belleza en un sujeto es casi una virtud de este sujeto).

En cambio, la justicia, en lo fundamental, sí. Se es justo, en parte, por aprendizaje. Parece ser que hay valores, al igual que virtudes, que son dados al sujeto, en su mayor parte, de forma congénita mientras otros son, en su mayor parte, adquiridos. O mejor dicho, hay una dialéctica de lo congénito y lo adquirido.

Pudiera pensarse que valores tales como la valentía o la mesura son educables. Pero la valentía y la mesura, como cualidades como la irascibilidad, tienen un fuerte contenido genético. La ira, la mesura, la valentía, etc. son cualidades de la personalidad que se moldean por medio de la educación, pero más allá de la educación hay en ellos un soporte biológico.

Lo mismo podría decirse de la justicia. La capacidad de un sujeto de actuar conforme a la justicia (lo que podría llamarse la “justicibilidad “) tiene también un componente biológico (genético). La ciencia moderna muestra que hay una dialéctica de lo biológico y lo social, de lo congénito y lo adquirido en la formación de los valores.

Por tanto, los valores (y también con ellos las virtudes) no son tan educables directamente como comúnmente se piensa.
La educabilidad del sujeto en la escuela se ve limitada también por el hecho de que la educación del mismo transcurre fundamentalmente a escala social, en el proceso social, fundamentalmente no en la escuela.

La persona aprehende los valores, en lo fundamental, en la vida social, en el proceso social del metabolismo de las relaciones sociales. Es cierto que la escuela educa, pero no como se piensa comúnmente: Como si el proceso de educación transcurriera fundamentalmente en la escuela.

El proceso educativo tiene dos momentos fundamentales: El escolar y el extraescolar (el que ocurre en la familia, el barrio, el centro de trabajo, la calle, etc.).
Este último es fundamental en la educación de los valores.
Mientras que la formación de conocimientos, hábitos y habilidades ocurre fundamentalmente en la escuela, la educación de los valores ocurre fundamentalmente fuera de la escuela: En el proceso extraescolar.

La educación escolar de los valores se reduce muchas veces a una prédica moral. Se olvida –la educación escolar- de reproducir de forma artificial la vida social. Si la escuela no reproduce de forma artificial la vida social no forma valores. Los valores se adquieren en el metabolismo de las relaciones sociales.

Por tanto, hay que metabolizar en la escuela las relaciones sociales.
Los clásicos del marxismo se oponían a la predica moral.
Al respecto Marx y Engels nos dicen; “Los comunistas no se dedican a predicar ninguna clase de moral No plantean a los hombres el postulado moral de ¡amaos los unos a los otros!, ¡no seáis egoísta!, etc.; saben muy bien, por el contrario, que el egoísmo, ni más ni menos que la abnegación, es, en determinadas condiciones, una forma necesaria de imponerse los individuos” 6,

Y añaden; “Incluso bajo la absurda forma pequeñoburguesa alemana en que (Se) concibe la contradicción entre los intereses personales y generales, tendría que ver, por lo demás, que los individuos, como no podía ser de otro modo, parten y han partido siempre de sí mismos, razón por la cual los dos lados que (se ponen) de manifiesto son dos lados del desarrollo personal de los individuos, engendrados ambos por condiciones igualmente empíricas de vida de los individuos, y simples expresiones, ambos, del mismo desarrollo personal de los hombres y entre los que sólo media, por tanto, una aparente contradicción” 6,

Y aclaran que “el comunismo resulta, por ello, sencillamente inconcebible, porque los comunistas no hacen valer ni el egoísmo en contra del espíritu de sacrificio ni el espíritu de sacrificio en contra del egoísmo, ni envuelven teóricamente esta contraposición en aquella superabundante forma ideológica, sino que ponen de manifiesto, por el contrario, su fuente material, con lo que desaparece la contraposición misma” 6,

Para el marxismo, la fuente material de los intereses y de los valores de los hombres (entre los cuales está el egoísmo y el altruismo) es el ser social, en particular, las condiciones materiales de vida de los hombres, es decir, la economía, el medio ambiente, la población, la familia, el medio geográfico, etc.

En esta lista, como se conoce, no figura la escuela. La escuela, para el marxismo, es forma de la superestructura ideológica, y en ningún modo parte del ser social. Por tanto, para el marxismo, la escuela no puede aspirar a formar valores. Sólo puede aspirar a reorientarlos, organizarlos, etc.; sólo puede pretender reeducar, reformar, etc.

Y eso bajo el supuesto de que la escuela repita, de forma abreviada, el proceso de vida social. De lo contrario, se da de bruces con la imposibilidad de formar valores en los educandos. La idea que desarrolla el marxismo es que no se puede aspirar a cambiar la conciencia de los hombres para que a renglón seguido, mediante la acción individual del hombre y como consecuencia del cambio de pensamiento, cambie el ser; sino que la acción sobre el proceso histórico debe estar encaminada hacia la modificación de las condiciones materiales de vida, para que como consecuencia, al cambiar el ser, cambie el pensamiento de los hombres.

Por eso, para Marx, la transformación debe ser de la realidad social y no de la conciencia. Según Marx y Engels, “la moral, la religión, la metafísica y cualquier otra ideología y las formas de conciencia que a ellas corresponden pierden, así, la apariencia de su propia sustantividad. No tienen su propia historia ni su propio desarrollo, sino que los hombres que desarrollan su producción material y su intercambio material cambian también, al cambiar esta realidad, su pensamiento y los productos de su pensamiento.

No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia” 6, Es decir que la prédica moral pierde todo su carácter positivo. Esta idea la toma Marx por la misma época cuando afirma que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado.

Conduce, pues, forzosamente, a la división de la sociedad en dos partes, una de las cuales está por encima de la sociedad La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria” 7, Para Marx, sólo por medio de la práctica revolucionaria es posible modificar las condiciones materiales de vida de los hombres, es decir, el ser social, para que, a tenor, cambie el pensamiento y los valores de los sujetos históricos.

Por lo tanto, sólo por medio de la práctica revolucionaria tiene lugar la educación. La escuela sólo puede a aspirar a formar valores en la medida en que es un microsistema de relaciones sociales en el que el educando pasa buena parte del día. Pero no por la prédica del maestro sobre el alumno, sino por el ambiente social que vive el alumno en el recinto, es decir, por el ambiente escolar (de lo cual el maestro y la dirección de la escuela forman parte activa).

Esta situación la reconoce Zoraida Garbizo cuando afirma que “es incorrecto absolutizar el papel de la escuela o el maestro en la formación de valores pues esta jerarquía se forma en el individuo en su interacción con las diferentes esferas de la vida: Familia, comunidad, trabajo, ambiente físico, ambiente social” 8,

Un punto de vista contrario, precisamente el que critica Marx (punto de vista propio de las ilustraciones francesa y alemana), es el siguiente: “Un argumento fuerte y consensuado a nivel internacional, incluyendo a América Latina, es el que toma su inspiración del preámbulo de la Constitución de la UNESCO: “Puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que deben erigirse baluartes de paz.” Así también, se considera que las situaciones violatorias de los derechos humanos se deben a situaciones des-educativas que se gestan en las mentes de aquellos hombres que mayor responsabilidad tienen de resguardarlos, pero también de los individuos y de los pueblos que los toleran, lo que manifiesta nuestra pérdida de la capacidad de asombro, de crítica, de denuncia.

En síntesis, se trata de una pérdida de valores.
Para recuperarlos, se indica, hay que volver a las mentes y a los corazones de los hombres para fincar principios y valores que auguren una convivencia justa y fraternal” 9,
Según este punto de vista, la acción modificativa debe estar dirigida no a las condiciones materiales de vida de los hombres, sino a las mentes, a la conciencia de las personas.

De lo que no se dan cuenta los que así piensan – ¡los que no son pocos!- es que intentar cambiar las mentes para que como consecuencia cambie el ser es como arar en el mar. Las ideas de los hombres son cristalizaciones, sublimaciones, volatilizaciones de las condiciones materiales de vida.

Uno puede desterrar una idea de la cabeza de un hombre con la acción consciente sobre él, pero a renglón seguido y como consecuencia de la práctica revolucionaria de este hombre la idea desterrada vuelve a posarse en esta cabeza y vuelve a tomar cuerpo en su actividad.
Las condiciones materiales de vida en que viven los hombres reproducen a cada momento la vida espiritual de la sociedad y en particular, los valores que sustantiva esa sociedad y de los cuales los individuos son personificaciones.

El intento de la escuela de formar valores a la fuerza, es decir, actuando a espaldas de la realidad social sólo puede conducir, en el mejor de los casos, a la formación de una doble moral. Desde esta posición, el alumno intentando quedar bien con sus preceptores, asume exteriormente una moral con un sistema de valores formales, pero en esencia y después en la vida social en general, asume otra que en nada tiene que ver con la primera y que muchas veces contradice aquella (la moral formal).

Solo por medio de la práctica se puede modificar las condiciones materiales de vida, para que con ello cambie el pensamiento y los valores de los hombres.
Por eso, la educación de los valores ocurre solo en y por medio de la práctica.
La práctica es la actividad adecuada a fines.
Comúnmente el concepto de la práctica se malinterpreta.

Se olvida el aporte que hizo C. Marx acerca de esta categoría. Se sigue la tergiversación que se dio del marxismo en la escuela oficial soviética. Por ejemplo, en textos soviéticos se define la práctica como “la actividad material, sensible-objetual del hombre, que tiene en su contenido la asimilación y transformación de los objetos naturales y sociales y que constituye la base y fuerza motriz del desarrollo de la sociedad humana y el conocimiento” 10,

Esta definición identifica la práctica con el trabajo físico humano (es decir, con la actividad material y sensible-objetual). Por eso es común ver que se separe de la práctica la actividad cognoscitiva, la actividad valorativa y la actividad comunicativa, entre otras. Y se colocan estos tipos de actividad al lado de la actividad práctica, sin ver que todas ellas (los tipos de actividad en cuestión) son formas de la práctica humana.

Nótese que esta tergiversación tiene, entre otras, consecuencias teóricas. Por ejemplo, afecta la teoría marxista del criterio de la verdad. Si la práctica no es todo tipo de actividad humana adecuada a fines, si no es todo tipo de actividad netamente humana, (pues la “netamente humana” es la que es adecuada a fines), entonces la práctica no puede ser el criterio universal de la verdad.

Es fácil ver que en muchos textos, la práctica se reconoce como criterio de la verdad.
Pero la práctica para C.
Marx no solo es criterio de la verdad, sino que es también criterio universal de la verdad.
Esto quiere decir que todo criterio de la verdad, ya bien sea el criterio valorativo como el criterio lógico, etc., son formas de la práctica, caen dentro de la práctica como criterio de la verdad, es decir, están recogidos dentro del criterio de la práctica.

Los que afirman una concepción de la práctica como el tipo de actividad humana material, sensible-objetual, etc. Tienen que poner al lado del criterio práctico de la verdad otros criterios (el valorativo, el lógico, etc.) y negar el carácter universal de la práctica como criterio de la verdad.

Marx, aunque no es del todo claro en su concepto de práctica pues no da una definición explícita, da las pautas para acceder a su definición filosófica. Al respecto señala; “El defecto fundamental de todo el materialismo anterior –incluido el de Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo.

De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal. Feuerbach quiere objetos sensoriales, realmente distintos de los objetos conceptuales; pero tampoco él concibe la propia actividad humana como una actividad objetiva.

Por eso, en La esencia del cristianismo sólo considera la actividad teórica como la auténticamente humana, mientras que concibe y fija la práctica sólo en su forma suciamente judaica de manifestarse. Por tanto, no comprende la importancia de la actuación “revolucionaria”, “práctico-crítica”” 7, En la cita anterior Marx es claro: la actividad subjetiva es actividad práctica.

Por ello, para él la actividad comunicativa, la actividad valorativa, la actividad cognoscitiva, etc. son formas de la práctica. Al respecto añade: “Feuerbach, no contento con el pensamiento abstracto, apela a la contemplación sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad sensorial humana práctica” 7,

Y afirma a continuación: “La vida social es, en esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esta práctica” 7, Y termina afirmando: “A lo que más llega el materialismo contemplativo, es decir, el materialismo que no concibe la sensoriedad como actividad práctica, es a contemplar a los distintos individuos dentro de la “sociedad civil”” 7,

En todas estas tesis, Marx es bastante claro: Por práctica no puede entenderse solamente la actividad material, sensible-objetual del hombre. La práctica comprende todo tipo de actividad netamente humana (La actividad es un atributo de la materia. La materia es activa).

La forma netamente humana de la actividad es lo que llamamos práctica.
Es netamente humana una actividad cuando es adecuada a un fin.C.
Marx en El Capital señala: “Los factores simples que intervienen en el proceso del trabajo son: la actividad adecuada a un fin, o sea, el propio trabajo, su objeto y sus medios” 11,

Como puede verse, para Marx queda claro que lo esencial en el trabajo es la actividad adecuada a un fin; que, por tanto, toda actividad adecuada a un fin es una forma de trabajo (ya bien sea intelectual, espiritual, etc., como físico). En esta propia obra señala: “Una araña ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del tejedor, y la construcción de los panales de las abejas podría avergonzar, por su perfección, a más de un maestro de obra.

Pero hay algo en que el peor maestro aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que, antes de ejecutar la construcción, la proyecta en su cerebro.
Al final del proceso de trabajo, brota un resultado que antes de comenzar el proceso existía ya en la mente del obrero; es decir, un resultado que tenía ya existencia ideal.

El obrero no se limita a hacer cambiar de forma la materia que le brinda la naturaleza, sino que, al mismo tiempo, realiza en ella su fin, fin que el sabe que rige como una ley las modalidades de su actuación y al que tiene necesariamente que supeditar su voluntad” 11,

Puede verse que, para Marx, la adecuación a un fin preestablecido es esencial en la actividad del hombre. Lo esencial en la práctica es la unidad de lo material y lo ideal. La práctica, a la par que se realiza sobre una materia dada, tiene dentro una idea, que es el fin mismo de la actividad. Por eso, toda actividad netamente humana, la que se realiza conforme a fines, es práctica.

Ya lo decía Marx: “la vida social es esencialmente práctica”. Puede solo cobrar sentido contraponer a la actividad práctica, la actividad teórica. En la teoría, el fin no está en el hombre, sino en el objeto. El fin de la teoría (de la actividad teórica) es reproducir idealmente el objeto.

Por eso, el fin yace en el objeto y no en el sujeto. En la actividad teórica, el hombre es medio para este fin. Pero esta contraposición no es absoluta, sino relativa. Cobra sentido sólo en la contraposición de la actividad teórica y la actividad práctica. Fuera de esta contraposición, la actividad teórica es actividad práctica también.

¿Por qué?, porque es actividad adecuada a fines también. ¿Cómo es que en la práctica tiene lugar el proceso educativo? Los valores son construcciones conceptuales en el sistema de las relaciones sociales. Según lenguaje de C. Marx son ideología, es decir, relaciones sociales de tipo ideológicas, o sea, que pasan por la cabeza de los hombres.

El bien y el mal, lo bonito y lo feo, lo justo y lo injusto, lo legal y lo ilegal, lo santo y lo profano, lo trágico y lo cómico, lo útil y lo inútil, lo sublime y lo ridículo, lo honesto y lo deshonesto, la valentía y la cobardía, lo heroico y lo bajo (lo vil), etc., son entidades que tienen existencia social, sí y sólo sí en el ámbito de las relaciones sociales.

No son propiedades naturales de los objetos materiales; no son inherentes a los propios objetos, sino que son proyecciones de las relaciones sociales sobre los objetos y fenómenos materiales (objetos que van desde un cuerpo material –como, por ejemplo, un vaso- hasta una conducta –dígase una acción humana).

En la literatura pueden verse disímiles definiciones de los valores. Por ejemplo, para I.T. Frolov los valores son “determinaciones sociales de los objetos del mundo circundantes, que ponen de manifiesto su significación positiva o negativa para el hombre y la sociedad” 12, Este autor reconoce que los valores no son determinaciones naturales, sino sociales; y que son significaciones para el hombre y la sociedad.O.G.

Drobnitskii señala que el concepto de valor designa, en primer lugar, una significación positiva o negativa de un objeto, a diferencia de sus características cualitativas existenciales y, en segundo lugar, un aspecto normativo de la conciencia social, como esquemas de acción, etc.13,

Para este autor, los valores son esquemas de acción de la conciencia social.
Y, ¿qué son estos esquemas de acción, sino otros tantos conceptos? Para Zaira Rodríguez Ugidos, “los valores como objetos o determinaciones espirituales no son otra cosa que la expresión concentrada de las relaciones sociales” 14,

¿Cómo es que, entonces, los hombres se apropian y personifican estas relaciones sociales, relaciones sociales que constituyen los valores? Se las apropia por medio de la práctica social. En el metabolismo de las relaciones sociales, las cuales existen como construcciones conceptuales, el hombre se apropia del valor.

Lo “descosifica”, lo des-objetiva al punto de personificarlo.
La educación concluye cuando el educador logra que el educando personifique la relación social en cuestión, la relación social que constituye el valor.
Pero no por la transmisión oral del valor, sino por la des-objetivación práctica del valor cosificado en el sistema de las relaciones sociales.

El educando puede saber perfectamente qué es la valentía. Pero a sabiendas de esto, puede actuar con cobardía. De lo que se trata es que incorpore a su conducta el actuar con valentía. En el hombre que actúa con valentía, el valor en cuestión existe en forma somatizada.

No es tanto un estado de conciencia, no es tanto conocimiento, sino más bien un estado del soma, es decir, una personificación de las relaciones sociales. La relación social personificada toma cuerpo en el individuo. El individuo la vive como “pena”, “ira”, “asco”, “valentía”, etc. Claro que el individuo sabe, por ejemplo, lo que es la valentía (es decir, tiene una noción subjetiva del valor en cuestión).

Pero de lo que se trata es que lo incorpore a su forma de conducta, que lo sustantive en forma de soma. Los valores no existen fundamentalmente como conocimiento, sino como relaciones sociales. Y, ¿cómo es que en la práctica social tiene lugar esta apropiación? El camino es el mismo que el del conocimiento: El ascenso de lo abstracto a lo concreto.

La escuela de la lógica dialéctica, que arranca desde Hegel, desarrolló muy bien la teoría del ascenso de lo abstracto a lo concreto 15, El punto de partida es lo concreto sensible: En este caso el concepto real, objetivo, o sea, la relación social, la relación hecha concepto. Se trata de contemplar vivamente el valor en la actividad de los hombres que interactúan con nosotros o que nos rodean.

Por ejemplo, interactuamos con la valentía cuando vemos en otro o en uno o sobre uno una acción valiente. Por eso, por medio de la interacción con acciones valientes entramos en contacto con lo que es la valentía. Es necesario ver sobre uno o sobre otros la acción del concepto, es decir, de la relación social para aprehender el concepto hecho relación social.

Esta es la fase de lo concreto sensible. A continuación le sigue la fase del ascenso a lo abstracto. Aquí, por medio del análisis y la síntesis, y de la abstracción entramos en posesión de la forma abstracta del concepto, de la separación de las partes del concepto, con conocimiento de lo esencial, de la ley que rige el objeto.

Le sigue la fase del ascenso a lo concreto pensado. Por decirlo así, por medio de la concreción, de “la síntesis de las múltiples determinaciones del objeto” llegamos al concepto concreto, pero ya con conocimiento de su esencia. Por último, le sigue la fase del paso a la práctica: De lo concreto pensado a la práctica.

Se trata de reproducir en el accionar práctico el concepto, de proyectarlo como forma de conducta. Ya V.I. Lenin señalaba que “de la percepción viva al pensamiento abstracto, y de este a la práctica: Tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva” 16,

Y este es también el camino de la aprehensión del valor. La última fase es, por tanto, el paso a la práctica. Pero nótese que sólo en la repetición práctica, en la reiteración del accionar, el valor se objetiva en el soma del educando. Se ha observado que hay cuatro tipos de personas: 1) Los que nunca aprenden, los que chocan con el valor muchas veces y nunca lo aprehende ni lo logran reproducir.

Esos son los retrasados mentales; 2) los que aprenden de varias experiencias y después de varios intentos lo logran reproducir, los que tienen que chocar varias veces con el concepto para apropiárselo.
Esos son los hombres normales; 3) los que aprenden de la primera experiencia y lo logran reproducir en un solo intento.

Esos son los hombres de talento; y 4) los que aprenden de la experiencia ajena, los que no tienen que vivir el valor y les basta con verlo en la relación de otros para poderlo reproducir. Esos son los geniales. Genial o normal, retrasado o talentoso el sujeto tiene que llevar a la práctica el valor para somatizarlo, para hacerlo suyo, es decir, para personificarlo, o sea, hacerlo persona (hacerlo anatomía, fisiología, bioquímica, etc).

Pudiera plantearse que entre la práctica y el paso al soma hay una fase más. Es la etapa de la somatización. Aquí intervienen estructuras de conciencia, como la voluntad, la convicción, etc., que posibilitan esta somatización 17, De esta forma, el concepto vive como valor en el individuo y tiene lugar el proceso de educación.

Señalemos que estas fases existen sólo en la abstracción mental. En la realidad, este proceso es único, es una unidad de sus partes y se dan todas las fases al unísono, es decir, en un metabolismo social. Se comprenderá, por lo dicho, que la escuela puede hacer poco en el proceso de aprehensión del valor.

El proceso de formación de valores en los educandos ocurre, en lo fundamental, en el metabolismo de las relaciones sociales, es decir, fundamentalmente fuera del aula o del escenario docente.
En ocasiones, se le exige al maestro que en la escuela forme valores sin percatarse que este proceso en lo fundamental ocurre a espaldas suya.

Para que la escuela eduque, ella debe reproducir de forma abreviada el proceso de vida social. Debe ser un reflejo adecuado de la vida social. En ese caso, le da continuidad al proceso social de forma artificial. Según ideas de Vigotsky, la educación es el desarrollo artificial del niño.

Oscar Ginoris es claro cuando señala que una ley de la didáctica es aquella que plantea que la base económica de la sociedad determina el proceso escolar, que todo proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado está determinado, en todos sus elementos, por el contexto histórico – social al que pertenece 18,

Por eso, lo que hace la escuela es reorientar los valores que de hecho se forman en la vida social. La escuela reeduca; la sociedad, educa. La escuela reorienta los valores; la sociedad, los forma. Mientras que el niño es pequeño (de poca edad) es fuerte el influjo de la escuela en el proceso educativo, pero a medida que avanza en la edad (cuando ya se es joven) el ambiente social va ganando en importancia, y la labor educativa del maestro va perdiendo peso.

A la altura de los estudios universitarios, el peso de la escuela en la educación es mínimo. La vida universitaria y el entorno social (es decir, la beca, el grupo, los amigos, etc.) forman más al educando que el propio maestro. La universidad y en general, la escuela educa, entre otras razones, porque es un subsistema de relaciones sociales, un microsistema social.

Por eso, a medida que aumenta la socialización del individuo, el influjo de una persona individual, dígase el maestro, sobre otra persona individual, dígase el alumno, pierde paulatinamente significado, pues gana significado la diversidad. Aunque la educación en valores ocurre durante toda la vida de la persona, no es menos cierto que a medida que avanza en la edad la persona se hace más reacia al influjo educativo.

¿Qué es la escuela marxista en economía?

El modelo económico esbozado por Marx señala a la producción como el eje central y el punto de arranque del proceso económico, al tiempo que desencadena una interdependencia recíproca o un condicionamiento mutuo con el resto de fases como el intercambio (circulación), la distribución y el consumo.

¿Qué es el marxismo conclusion?

Introducción y resumen – Los componentes centrales del modelo teórico explicativo marxista se pueden dividir en cuatro elementos esenciales: En primer lugar, el concepto de « l ucha de clases », que es formulado por primera vez en el Manifiesto comunista y que progresivamente se va transformando en el método de análisis materialista de la historia humana resultado de condiciones económicas materiales, en torno a los conceptos de « clase social », «contradicción» y « división social del trabajo » ( materialismo histórico ).

A su vez el marxismo sigue la corriente filosófica en donde la materia es el sustrato de toda realidad, sea concreta o abstracta ( materialismo dialéctico ).
Este método está a la vez basado en la lógica hegeliana comúnmente llamada « dialéctica » (aunque en términos estrictamente hegelianos se trata de una «lógica ontológica», modelo que a la vez sobrepasa al concepto hegeliano de dialéctica).

Curiosamente, Marx no especificó en ninguna obra en particular cuáles eran los límites globales de este método, ni cuál era el concepto que él tenía de dialéctica, sin embargo se cita el prólogo de la Crítica de la economía política, de 1859, como su formulación más precisa.

El segundo punto central del modelo teórico marxista es la crítica a la economía del capital, el cual es desarrollado extensamente en su obra El capital, compuesta por tres tomos oficiales y un cuarto tomo editado de manera póstuma bajo el nombre de Teorías sobre la plusvalía, En esta obra, partiendo de una crítica a las teorías de los representantes de la economía clásica, Marx desarrolla su teoría laboral del valor, un modelo alternativo para calcular el concepto de « valor » de la economía capitalista, basado en la transformación de la « fuerza de trabajo » en una « mercancías » y que el valor de toda mercancía es el «tiempo de trabajo socialmente necesario», distinguiendo entre « valor de uso » y « valor de cambio », y la reformula en su teoría con la cual trata de describe la explotación del proletariado por el « capital»,

Esta investigación tiene directas consecuencias políticas, pues la hipótesis marxista probaría que en realidad la sociedad capitalista se funda en torno al robo del trabajo humano a través del concepto de « plustrabajo » y « plusvalor », legitimado en el estado de derecho a través de la propiedad privada sobre los medios de producción y el libre usufructo de esas ganancias.

El tercer punto central es el concepto de « ideología », que es desarrollado por Marx en sus primeros libros como La ideología alemana (en coautoría con Engels) y que intenta explicar las formas de dominación mental de la sociedad capitalista y su relación con la composición económica de esta.

Este concepto es abandonado durante algunos años por Marx para centrarse en el análisis político. Sin embargo, vuelve a aparecer con fuerza en su libro El capital, bajo el concepto de « fetichismo de la mercancía », que sería una forma de explicar la incapacidad psicológica de una persona de percibir el «valor de uso» de una mercancía.

Este concepto es extremadamente importante, porque describe todas las consecuencias de las formas de producción de la vida dentro del capitalismo: la teoría del valor añadido, la idea de que el capitalismo gana dinero pagando a trabajadores menos de lo que merece y se quedan con el resto como beneficio El cuarto punto central del modelo teórico marxista es el concepto de « comunismo », un modo de producción generado a partir del modo de producción capitalista, que puede sobrepasar los límites de la sociedad capitalista fundada en la explotación humana, en la extracción de valor.

Marx utilizó muchas veces la palabra, pero jamás explicó cuales eran sus alcances y características (salvo algunas referencias relativamente cortas pero lúcidas, como por ejemplo las que pueden encontrarse en su Crítica del programa de Gotha de 1875).

Un análisis crítico de la obra de Marx demostraría que él no habría estado dispuesto a describir algo que todavía no existe; por lo tanto, el significado de «comunismo» se encuentra en una síntesis, tanto como de los problemas económicos fundamentales encontrados de manera explícita en El capital como un análisis de la crítica política-jurídica hecha por Marx a las instituciones capitalistas.

Engels acuñó el término socialismo científico para diferenciar el marxismo de las corrientes socialistas anteriores englobadas por él bajo el término socialismo utópico, También se emplea el término socialismo marxista para referirse a las ideas y propuestas específicas del marxismo dentro del marco del socialismo,

El objetivo que se propone es que los trabajadores tengan acceso a los medios de producción en forma institucionalizada; es decir, utilizando las instituciones públicas del Estado para que los trabajadores obtengan medios de producción y evitar que «la burguesía vaya concentrando cada vez más los medios de producción, la propiedad y la población del país.

Reúne a la población, centraliza los medios de producción (principalmente, las fábricas) y concentra en pocas manos la propiedad». Marx propone la abolición de la apropiación privada (un concepto más amplio que el de propiedad, que es meramente jurídico) sobre los medios de producción, esto es, «la abolición del sistema de propiedad burguesa», tal y como lo menciona en su Manifiesto comunista : «Lo que caracteriza al comunismo no es la abolición de la propiedad en general sino la abolición del sistema de propiedad burgués», ya que la burguesía no solamente se apropia del producto social mediante la ley, sino que también corrompe las instituciones u otros mecanismos legales para apropiarse de la propiedad de los trabajadores.

Con el acceso a los medios de producción por parte de los trabajadores, el marxismo concluye que se logrará una sociedad sin clases sociales donde todos vivan con dignidad, sin que exista la acumulación de propiedad privada sobre los medios de producción por unas cuantas personas, porque supone que esta es el origen y la raíz de la división de la sociedad en clases sociales.

Esto implicaría una enorme competencia y eficiencia en la economía; además, el trabajador no se podría explotar a sí mismo ni tampoco podría explotar a otro trabajador porque ambos tendrían medios de producción. Lo que dicho panorama podría ocasionar es que los trabajadores se organizarían para crear empresas más grandes a través de asociaciones justas; por tal motivo Marx expresa que «el precio medio del trabajo asalariado es el mínimo posible.

Es decir, el mínimo necesario para que el obrero permanezca vivo.
Todo lo que el obrero asalariado obtiene con su trabajo es, pues, lo que estrictamente necesita para seguir viviendo y reproduciéndose.
Nosotros no aspiramos en modo alguno a impedir los ingresos generados mediante el trabajo personal, destinados a adquirir los bienes necesarios para la vida».

Y recalca en su Manifiesto : «Solo aspiramos a destruir el carácter ignominioso de la explotación burguesa, en la que el obrero solo vive para multiplicar el capital». Así, entonces, el trabajador o trabajadores serán dueños de sus propios negocios, iniciando un elevado comercio; por esa razón, en el Manifiesto especifica que «el comunismo no priva a nadie del poder de adquirir bienes y servicios».

Marx considera que cada país tiene sus particularidades y, por tanto, las medidas para proveer a los trabajadores de medios de producción pueden ser diferentes, y que al principio parecerá que no son suficientes.
Marx tiene en claro la ley de la escasez y por ende la distribución de medios de producción en forma institucionalizada y legal se dará poco a poco en una transición lenta pero efectiva; por tal motivo concluye en su Manifiesto: «(.) por medio de medidas que, aunque de momento parezcan económicamente insuficientes e insostenibles, en el transcurso del movimiento serán un gran resorte propulsor, y de las que no puede prescindirse, como medio para transformar todo el régimen de producción vigente».

En conclusión, Marx propone el uso de las instituciones del Estado, como por ejemplo el uso de los impuestos para financiar la compra y distribución de los medios de producción a los trabajadores, que al paso del tiempo formará un mercado de competencia perfecta,

¿Cuáles son los principios del marxismo?

¿Qué es el marxismo? – Se llama marxismo a un conjunto de doctrinas filosóficas, políticas, sociales y económicas basadas en las ideas de Karl Marx y Friedrich Engels. El marxismo rechaza el capitalismo y defiende la construcción de una sociedad sin clases ni explotación económica,

Para concretar ese objetivo, propone expropiar los medios de producción y dejarlos en manos del proletariado, a fin de que sean las clases trabajadoras las únicas que se beneficien del fruto de su trabajo.
El marxismo aportó un método de análisis de la realidad conocido como materialismo histórico, según el cual el lugar que se ocupa en la estructura productiva determina tanto las condiciones de vida de las personas como la conciencia que tienen sobre sí mismas y sobre el mundo.

El marxismo como ideología influyó en distintos sistemas políticos y económicos del siglo XX, como el socialismo soviético, el chino o el cubano, que se basaron en las ideas de Marx y Engels, reinterpretadas por otros pensadores como Gueorgui Plejánov, Vladimir Lenin, Rosa Luxemburgo y Antonio Gramsci, entre otros.

¿Qué es la ideología para Marx?

En términos generales, Marx presenta a la ‘ideología’ como un conjunto de ideas, conceptos y creencias destinados a convencer universalmente acerca de una verdad que obedece a intereses particulares, es decir, a los intereses de una clase que se presenta como dominante.

¿Cómo se aplica el marxismo en la vida cotidiana?

Análisis marxista de la actualidad El avance neoliberal está siendo tan rápido y tan radical que uno tiene que mirar hacia atrás para rearmarse ideológicamente. Y en esta retrospectiva te encuentras con el que nunca debimos olvidar, Karl Marx, al que hay que reivindicar en sus justos términos.

Me refiero al Marx filósofo que analiza la realidad que pretende cambiar, cual es la sociedad de su tiempo, y no tanto al Marx al que canonizaron y malinterpretaron en la URSS. Distingamos marxismo y comunismo: el marxismo es un sistema filosófico y el comunismo es un sistema político. Con elementos teóricos comunes pero con objetivos y resultados muy distintos.

Excusándome por la grosera simplificación, Marx elabora una teoría de la realidad social denominada “Materialismo Histórico”. Esta teoría dice que en la base hay una estructura económica donde coexisten dos clases sociales: la de los capitalistas o explotadores y la de los proletarios o explotados.

Por encima de la estructura económica está la superestructura ideológica (política, derecho, moral, religión, filosofía y arte) que conforma la “conciencia social”. La estructura económica condiciona la superestructura ideológica y ésta justifica a aquella, a la vez que procura su supervivencia. Los sistemas político, jurídico y religioso forma el esqueleto fundamental de esa conciencia social o superestructura.

Y tienen como función justificar y mantener la situación de explotadores y explotados. Que haya individualidades y excepciones entre los profesionales de cada uno de los sistemas no anula que el sistema en su conjunto sirva para lo que sirve. Extrapolando el análisis marxista a la actualidad, podemos observar multitud de ejemplos que ratifican la veracidad del mismo.

Los desahucios se ejecutan por una ley (superestructura jurídica) que los autoriza, incluso, según dicen los jueces, les obliga a ejecutarlos. Los políticos dicen que no les queda más remedio que obedecerlos y que hay que tener cuidado no vaya a ser que el elemento sistémico bancario se venga a abajo y con él el país entero.

La Iglesia no dice nada. Incluso para algunos de sus jerarcas es una situación positiva porque potencia la caridad en detrimento de la justicia. PODEMOS seguir con más ejemplos: el paro, los despidos laborales, los bajos salarios, el desmantelamiento de lo público- todos tienen su superestructura jurídica y política explicando la justicia legal de los mismos.

Y ahora más que nunca gracias a la Ley de Reforma Laboral. En fin, por no ser reiterativo, vayan ustedes repasando cualquier situación de precariedad para unos y de enriquecimiento para otros, y aplíquenle el esquema explicativo de don Carlos. La situación es tan radicalmente negativa que solo con medicina fuerte puede el enfermo sanar.

Como prescripciones médicas pueden servir las siguientes: 1) Que nadie se asuste de los conceptos ni de las teorías, sino de los hechos.2) Que nadie condene el marxismo si no lo ha leído. Si lo ha leído, que argumente sus tesis y antítesis y las discuta con honestidad.3) Que los políticos no se justifiquen por la existencia de leyes que autorizan la injusticia moral, que puede ser justicia legal.

Los políticos están para cambiar las leyes que no solucionen los problemas sociales.
Todas las leyes son humanas y, por lo tanto, modificables y perfeccionables.
El sistema religioso habla de leyes divinas que no se pueden modificar porque proceden de dios.4) La política se inventa para organizar la sociedad de la manera más beneficiosa para la mayoría social.

De todas las éticas que ha habido en la historia la más útil ha sido la ética utilitarista ( Bentham; Stuart Mill ), precisamente por su dimensión política. Dice que las acciones son buenas o malas en la medida en que tiendan a aumentar o disminuir la felicidad general.5) El cambio social se da cuando se modifica la estructura económica, que es la que genera la superestructura ideológica.

Y no al revés, porque los dueños de la economía nunca modificarán las leyes ni la política, a no ser que se les obligue.
Véase el paripé lampedusiano (cambiar algo para que nada cambie) que han hecho con los desahucios de viviendas.
Conclusión: Hay que saber analizar y explicar lo que pasa.
Luego podremos modificarlo o no, pero intentémoslo al menos.

Todo tipo de protestas sociales son bienvenidas, ya que la parálisis social garantiza el fracaso más absoluto. Hasta hace poco tiempo éramos optimistas por sentido del presente, ahora toca ser pesimistas por sentido de futuro. H Profesor de filosofía : Análisis marxista de la actualidad

¿Cuál es el objeto de estudio de la economía política marxista?

La economía política marxista es una ciencia con capacidad para poder descubrir y explicar la naturaleza más profunda de las relaciones sociales de producción de una sociedad, sus regularidades, contradicciones y tendencias ; es, más que una ideología, una ciencia; más que una teoría, una práctica.

¿Cuándo se creó la escuela marxista?

Escuela Marxista ( siglo XIX ) Las ideas económicas de Marx(1818-1883) Junto con Federico Engels fundó el llamado socialismo científico. Apoyó sus ideas económicas en la economía clásica inglesa. Teorías del valor trabajo y determinación de la riqueza económica y su distribución (ideas de Adam Smith y David Ricardo).

¿Qué es la teoría marxista leninista?

Partido de vanguardia – En el capítulo II, “Proletarios y comunistas”, de El Manifiesto Comunista (1848), Marx y Engels presentan al partido comunista como la vanguardia política únicamente calificada para conducir al proletariado en la revolución: Los comunistas, por tanto, son, por un lado, prácticamente el sector más avanzado y resuelto de los partidos obreros de todos los países, ese sector que impulsa a todos los demás; por otro lado, teóricamente, tienen sobre la gran masa del proletariado la ventaja de comprender claramente las líneas de marcha, las condiciones y los resultados generales últimos del movimiento proletario.

El objetivo inmediato de los comunistas es el mismo que el de todos los demás partidos proletarios: formación del proletariado en una clase, derrocamiento de la supremacía burguesa, conquista del poder político por el proletariado.
El propósito revolucionario del partido de vanguardia leninista es establecer la dictadura del proletariado con el apoyo de la clase trabajadora,

El Partido Comunista lideraría la deposición popular del gobierno zarismo y luego transferiría el poder del gobierno a la clase trabajadora; que el cambio de la clase dominante – de la burguesía al proletariado – hace posible el establecimiento del socialismo,

En ” ¿Qué hacer? ” (1902), Lenin dijo que un partido revolucionario de vanguardia, reclutado entre la clase trabajadora, debería liderar la campaña política, porque solo así el proletariado podría realizar con éxito su revolución; a diferencia de la campaña económica de lucha sindical defendida por otros partidos políticos socialistas y los anarcosindicalistas (anarcosindicalismo).

Como Marx, Lenin distinguió entre los aspectos de una revolución, la “campaña económica” ( huelgas laborales para aumentar los salarios y concesiones laborales) que presentaba un liderazgo plural difuso; y la “campaña política” (cambios socialistas en la sociedad), que requirió la dirección decisiva y revolucionaria del partido de vanguardia bolchevique.

¿Cómo ve el marxismo a la sociedad?

El hombre y la sociedad – Marx define al hombre como ser social, producto del desarrollo de la sociedad. Según Marx, la esencia humana como algo congénito está ínsita en cada individuo por separado sólo como posibilidad, que se convierte en realidad en determinadas condiciones.

El hombre sólo puede existir en la sociedad humana, es decir, incluido en el sistema de producción social. Como lo demuestran muchos hechos, si el hombre es educado desde su nacimiento por animales, será por su manera de comportarse, por su modo de vida, un animal de aspecto humano. La producción siempre ostenta carácter social.

Fuera de la sociedad no hay producción y, por consiguiente, no hay hombre, ya que éste, a diferencia del animal, es un ser que produce los objetos que necesita manejando instrumentos de trabajo. En todos los tipos de la actividad, el hombre se basa en los resultados del trabajo de las generaciones anteriores y de la suya y, por lo tanto, lo forma la sociedad.

En general, toda manifestación de la vida del individuo, incluso si no comparece como forma directa de acciones colectivas, es una forma peculiar de expresión de la vida social.
La formación del individuo en tanto que ser distinto de los demás, con sus aptitudes y necesidades, en otras palabras, la singularización del individuo se produce a través de la comunicación con otras personas, se realiza mediante su actividad, mediante su inclusión en la organización social del trabajo.

De esta manera, la definición del hombre está inseparablemente unida a la definición de la sociedad. Los exponentes del materialismo anterior a Marx, que consideraban al hombre como individuo aislado de la sociedad, sólo como ser biológico en definitiva, veían la sociedad como una suma de esos individuos entendidos de modo naturalista.

En realidad, aunque la sociedad no se presenta como un todo independiente existiendo junto a individuos aislados, no por ello se la puede considerar una simple suma de personas que existen independientemente.
Marx veía lo específico de la sociedad en la interacción de los individuos, en el tipo de nexos, de relaciones, con que los miembros de la sociedad están enlazados entre sí.

Las más importantes de estas relaciones son las de producción, que se constituyen independientemente de la voluntad y del deseo de las personas participantes en ellas y que determinan todas las demás relaciones sociales y, mediante éstas, en definitiva, la vida de cada individuo envuelto en ellas.

Por consiguiente, las causas de las diferencias entre los representantes de diferentes épocas históricas radican en la diferencia de las relaciones sociales, de las formas de comunicación humana completamente determinadas en cada período de existencia de la sociedad.
Cuanto más desarrolladas están las relaciones sociales, tanto más dotado, desarrollado aparece cada miembro de la sociedad.

En otras palabras “la verdadera riqueza espiritual del individuo depende totalmente de la riqueza de sus relaciones reales.” (C. Marx y F. Engels. La ideología alemana. Obras, t.3, pág.36). En todas las formaciones de clases antagónicas precedentes al comunismo, el individuo actúa como hombre parcial.

La propiedad privada y la división del trabajo derivada de aquélla, hacen que las aptitudes, necesidades, intereses, aspiraciones individuales del hombre, hallándose condicionados por el modo limitado de su actividad, se formen de manera limitada. La interconexión de los miembros de la sociedad que desempeñan las distintas funciones de un proceso de producción único, su interacción, no se efectúa en estas condiciones directamente, sino como si fuese “a sus espaldas”, espontáneamente.

En la sociedad de clases, cada hombre por separado procede coma representante de toda la sociedad no directamente, sino indirectamente, a través, de la clase o grupo social. Junto a la aparición de las clases, surge la oposición entre los intereses del individuo y la sociedad, lo cual, de un lado entraña el aplastamiento del individuo, su absorción por la sociedad, por el Estado, y de otro, se expresa en la tendencia del individuo a contraponer al dictado de la sociedad el individualismo, la pretensión a disponer de una libertad ilimitada.

La eliminación de la propiedad privada, de la estructura de clases antagónicas de la sociedad, crea la base para la unidad de intereses de la sociedad (véase Individuo en el socialismo, El ).
Al eliminar la anterior división del trabajo, al afirmar la homogeneidad social de la sociedad, el comunismo supera la parcialidad del hombre, el cual, tanto en lo material como en lo espiritual, se forma como persona creadora que no se encierra en el estrecho marco de una actividad profesional limitada y que se relaciona directamente con las demás, y no sólo a través de los productos de su trabajo.

La forma de comunicación humana, inconsciente, espontánea y, por ello, incomprensible, se transforma en consciente, personal, y cada hombre por separado se desarrolla multilateralmente y se transforma en individuo íntegro, universal (véase Desarrollo multilateral del individuo ).

¿Cuál es el papel del docente en el marxismo?

Así, cuando Marx afirma que ‘ el educador tiene que ser educado ‘, se refiere a que tiene que autotransformarse en reciprocidad, transformar colectivamente su propia praxis en praxis revolucionaria.

¿Que quería lograr Karl Marx?

2. Quería que tuvieses tiempo libre y que tú decidieras cómo usarlo – ¿Te gusta no tener que trabajar 24 horas al día, los siete días de la semana? ¿Y tener una pausa para el almuerzo ? ¿Te gustaría poder jubilarte y cobrar una pensión en la vejez? Si tu respuesta a estas preguntas es sí, puedes agradecérselo a Marx.

El profesor Mike Savage, de la London School of Economics, afirma: “Cuando te ves obligado a trabajar horas muy pronlogadas, tu tiempo no es tuyo.
Dejas de ser responsable de tu propia vida”.
Fuente de la imagen, Getty Images Pie de foto, Manifestantes en Turquía con imágenes de Max, Engels, Lenin, Stalin y Mao Zedong.

Marx escribió sobre cómo para sobrevivir en una sociedad capitalista la mayor parte de la gente se ve obligada a vender lo único que tiene -su trabajo- a cambio de dinero. Según él, a menudo esta transacción es desigual, lo que puede llevar a la explotación y a la alienación : el individuo puede terminar sintiendo que ha perdido su humanidad.

Marx quería más para los trabajadores: deseaba que fuésemos independientes, creativos, y sobre todo, dueños de nuestro propio tiempo, “Básicamente dice que deberíamos vivir una vida que vaya más allá del trabajo. Una vida en la que tengamos autonomía, en la que podamos decidir cómo queremos vivir. Hoy en día, esta es una noción con la que la mayoría de personas estamos de acuerdo”, dice Savage.

“Marx quería una sociedad en la que una persona pudiese ‘cazar por la mañana, pescar después de comer, criar ganado al atardecer y criticar a la hora de la cena’, como dice la célebre cita. Él creía en la liberación, en la emancipación y en la necesidad de luchar contra la alienación”, añade.

¿Cuál es el alcance pedagogico del marxismo?

El modelo pedagógico marxista: el futuro de la educación “Necesitamos otra educación para otra sociedad y otra sociedad para otra educación”. -Karl Marx. Como punto de partida es necesario entender lo que implica un modelo pedagógico, que de manera concreta es la forma de estructurar el proceso de aprendizaje y enseñanza, enfatizando en puntos claves para potenciar determinados aspectos de lxs estudiantes que tiene como base una teoría (Tekman, 2021).

A lo anterior mencionado se suma el hecho de entender al marxismo-leninismo como una teoría dialéctica para construir un modelo pedagógico alrededor de esta, con el objetivo de impulsar una educación emancipadora.
El modelo pedagógico marxista como modelo educativo de carácter revolucionario, no puede ser aplicado en las instancias del capitalismo, pues este modelo busca desarrollar un pensamiento fundamentalmente critico y paralelamente la enseñanza del bien común como valor supremo.

Este modelo es contrario a los enfoques pedagógicos capitalistas que se centran en el desarrollo y superación personal de manera individual bajo una lógica de competitividad y productividad, sin olvidar que la ruptura total de la enajenación capitalista solo será posible con la superación definitiva del modo de producción que la produce (Isch, 2019).

Por ello, este modelo ha de ser puesto en práctica en una sociedad socialista (véase la experiencia soviética). Para entender de manera concreta las particularidades del marxismo como modelo pedagógico, es necesario descomponerlo en partes: Objetivo : educar y formar a todxs sin distinción alguna, emancipadxs de toda forma de enajenación y de cualquier rezago ideológico del régimen capitalista.

Una educación comprometida con el desarrollo del pensamiento crítico en cada estudiante y la formación permanente del “hombre y la mujer nuevxs”. Contenidos : tendrán su base en la epistemología dialéctica y el conocimiento científico, mientras se promueve la interculturalidad mediante una relación entre iguales.

De los contenidos se excluye indiscutiblemente toda la religión y el fanatismo, puesto que primará el carácter laico del sistema educativo y del mismo de la educación.
Metodología : la metodología se basa en el pragmatismo, pero no un pragmatismo capitalista caracterizado por la enajenación y explotación, sino por un pragmatismo que conecte la educación y el trabajo –la teoría- con la práctica,

Así se construye la noción empírica del trabajo colectivo, organizado y a favor del bien común, aboliendo por completo el memorismo de la educación burguesa -o bancaria, en palabras de Freire-, y superando sucesivamente la contradicción entre el trabajo manual e intelectual.

Docente : el rol de lx docente será el de la mediación, una guía para lxs estudiantes, para que alcancen el máximo potencial cognitivo, mediante un liderazgo democrático donde lx docente es consciente de la realidad de cada un x de sus estudiantes y su liderazgo democrático se efectúa como coordinador x y articulador x de procesos siempre bajo la lógica del compromiso con su clase social y la nueva sociedad obrera.

Lx docente será l x encargad x de guiar a l x s estudiantes desde el conocimiento popular hacia el conocimiento científico mediante un ambiente de disciplina y organización. Relaciones humanas : la escuela será el núcleo para la toma de conciencia del poder político del proletariado y su rol activo en la sociedad, puesto que se impulsará la democracia escolar con la participación de todo el estudiantado en la toma de decisiones, mediante mecanismos de organización autónomos que busquen la puesta en práctica de la democracia participativa y real -el poder al pueblo-,

Por medio de este ejercicio se pretende erradicar por completo la noción de la democracia burguesa con una minoría al poder y al f rente de la toma de decisiones, todo lo mencionado dentro de un marco de respeto, pues no sería una sociedad socialista ni una educación marxista sino se contempla lo anterior mencionado.

Evaluación : la evaluación dentro del modelo pedagógico marxista corresponde a una apreciación que busca enseñar y no castigar (Isch, 2019). El objetivo de la evaluación es ser formativa, democrática y científica; para ello es necesario que la evaluación sea cualitativa, evidenci ando los logros -y cómo mejorarlos- y las fallas -y cómo corregirlas-,

La evaluación grupal será obligatoria, ya que evidencia el proceso y contexto de los avances de cada clase, buscando el compromiso grupal de la mejora junto a la autoevaluación como ejercicio de autocrítica, elemento esencial del marxismo-leninismo que se traduce en la superación individual y colectiva.

La educación será un factor clave para la construcción de la nueva sociedad comunista, porque será una educación que eduque para la libertad, para la igualdad, para la justicia, para el bien común, para la emancipación de todxs lxs que han estado oprimidxs, una educación por el pueblo y para el pueblo, una educación proletaria que haya exterminado los rezagos, el clasismo, la meritocracia y los privilegios de la educación burguesa,