Cuando Surge La Nueva Escuela Mexicana?

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Televisión y educación, la televisión en este ámbito ha recibido varias críticas sobre todo desde la perspectiva sociocultural, por sus contenidos violentos que hacen que los receptores tengan así mismo conductas y actitudes violentas. Además se han realizado críticas desde una perspectiva psicológica, entendiendo así la relación entre el número de horas que el espectador ve la televisión, y nivel de inteligencia que pueda tener.

Además podemos distinguir críticas educativas, que muestran las relaciones negativas entre el rendimiento académico debido por ejemplo a la observación de programas televisivos que no son nada recomendables para un público menor. Actualmente existen programas tales como realities shows que llegan a mostrar conductas inapropiadas.

Por todo eso podemos distinguir en el ámbito educativo tres tipos diferentes de televisión: cultural, educativa y escolar, En la televisión cultural los objetivos prioritarios son, la divulgación y el entretenimiento, Este tipo de programas lo encontramos sobre todo con reportajes y noticiarios.

En la televisión educativa se muestran contenidos con intereses formativos y educativos. así se dan series con continuidad y con teorías del aprendizaje. Así intentan influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador. En la televisión escolar su objetivo fundamental es suplantar al sistema escolar tradicional implantando como nuevo objetivo programas desde niveles de primaria hasta cursos de actualización universitaria.

Una revisión de trece estudios publicada por Campbell Collaboration en 2017 demostró que la televisión educativa parece mejorar la alfabetización en niños, por encima del suministro de bibliotecas y publicaciones en idioma local. Aunque es necesario un mayor número de evidencias rigurosas sobre esto.

¿Cuándo surge la escuela Mexicana?

Claves La construcción del sistema educativo en México a través del caso de Chihuahua * The mexican educational system construction through Chihuahua’s case María Adelina Arredondo López** ** Licenciada en sociología y maestra en economía, por la UNAM, doctora en ciencias sociales por El Colegio de Michoacán, con estancias posdoctorales en la Universidad de Toronto y la Universidad de Windsor.

Actualmente, es profesora de tiempo completo en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, miembro del Sistema Nacional de Investigadores, del COMIE y de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación. Ha publicado una veintena de artículos sobre historia de la educación, así como el libro Obedecer, servir y resistir: la educación de las mujeres en la historia de México, México, UPN/Porrúa, 2003.

[email protected] Recepción: 3 de enero de 2003. Aprobación: 5 de febrero de 2004. Resumen Este trabajo rescata la historia de las primeras instituciones educativas establecidas por el ayuntamiento de Chihuahua, la posterior intervención del gobierno estatal en su administración, los efectos que sobre las instituciones educativas tuvieron las contradicciones entre gobierno estatal y gobierno municipal y las consecuencias de la ingerencia del gobierno nacional de la federación surgido de la Constitución de 1917 asumiera el control de la educación formal en todo el país; un proceso de centralización paulatina, que después de décadas de haberse ido consolidando durante el siglo XX, en los albores del siglo XXI se visualiza como una limitación para el logro de los fines educativos, proponiéndome desde el gobierno federal la vuelta hacia la descentalización.

1. Palabras clave: Política educativa, Historia de la educación, Sistema educativo, Administración educativa, Centralización educativa, Historia regional, Chihuahua, Siglo XXI.
2. Abstract This study tells the story f the first education institution set up by the state of Chihuahua, the later intervention of the state government in its administration, their effects on governance and the effects that the contradictions between state government and the town government had on the education institutions and the consequences of the national centralist government’s intervention in local schools.

Before the national federal government that arouse from the 1917constitution took the control of education in the whole country, a gradual centralization process took place wich, after decades of strenghtening, at the beginning of the 21st century can be seen as a limitation to reach the educational goals.

What I propose is to promote a new decentralization from the federal government. Keywords: Educational policy, History of education, Educational system, Educational administration, Regional History, Chihuahua, 19th Century. INTRODUCCIÓN La historia de la educación formal y de la política educativa en México se reconstruye considerando los antecedentes de los procesos que tuvieron lugar en cada entidad federativa y, en el caso de la enseñanza básica, la historia del paso del control de las escuelas desde las manos de los municipios hacia las de los gobiernos estatales, antes de pasar al gobierno federal.

Así, este trabajo contribuye a rescatar la historia de las primeras instituciones educativas establecidas por el ayuntamiento de Chihuahua, la posterior intervención del gobierno estatal en su administración, la resistencia del municipio, los efectos que tuvieron sobre las instituciones educativas, las contradicciones entre gobierno estatal y gobierno municipal y las consecuencias de la injerencia del gobierno nacional en los asuntos de las escuelas locales.

Este proceso transcurre durante el siglo XIX. Se puede señalar a 1805 como punto de partida, porque fue ese el año cuando se abrió la primera escuela pública para niños en el territorio contemplado, auspiciada, financiada y supervisada por el municipio que pertenecía entonces a la provincia de la Nueva Vizcaya, 1 y 1922 como punto de cierre, porque fue cuando se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP), dando lugar a otra etapa del proceso caracterizada por el control paulatino por parte del gobierno federal de la normatividad, la administración y el currículo escolar.

Este artículo está integrado por cinco apartados que abordan los siguientes temas: a) la comunidad de Chihuahua y los fundamentos institucionales creados durante la etapa colonial en materia de instrucción pública; b) la política educativa diseñada por el gobierno independiente del estado y los primeros intentos de concentración regional de la administración escolar; c) el impacto de las acciones del gobierno nacional por implantar una política educativa centralizada y uniforme, que ocasionó resultados en sentido contrario, es decir el retorno del control escolar a las manos del municipio; d) la forma en que el gobierno del estado retomó su intervención sobre las cuestiones educativas, después del fracaso de los proyectos centralistas; e) la construcción del sistema educativo centralizado a partir de la estructura organizativa generada por los gobiernos estatales.

No está por demás recalcar que en este proceso intervienen tres órdenes de gobierno: 1) el que corresponde al municipio, al que me refiero como gobierno municipal, ayuntamiento o cabildo, según el momento histórico de que se trate; 2) el que corresponde a la entidad política regional, denominada provincia, durante el gobierno colonial, estado durante los gobiernos federales y departamento durante los gobiernos centralistas, y 3) el gobierno nacional, llamado gobierno federal durante las repúblicas federales, etapa dentro de las cuales cada entidad ejercía un poder soberano, y el llamado gobierno centralista o general, durante los gobiernos centralistas, cuando regía también los asuntos internos de los departamentos; para el caso de la Colonia, el término correspondiente sería la Corona, en cuanto que desde ese orden de gestión, es decir desde la cabeza del gobierno español, se definían las políticas educativas para las provincias.

La población de Chihuahua y la educación ilustrada La villa de Chihuahua, ubicada en Norteamérica árida, fue fundada por españoles y criollos en 1709, dentro de lo que sería la gran provincia de Nueva Vizcaya. A principios del siglo XIX contaba con unos diez mil habitantes y era un centro político, administrativo y económico estratégico para el reino, ubicado en el camino real que conectaba a la ciudad de México con Santa Fe, la población más septentrional establecida por los españoles en América.

Por entonces, los habitantes de Chihuahua eran principalmente artesanos, militares, burócratas, profesionistas liberales y comerciantes, propietarios de minas y haciendas, labradores, leñadores, cocheros, costureras, hilanderas, artesanos humildes, comerciantes ambulantes, arrieros, tenderos y, sobre todo, trabajadores domésticos, además de la multitud de pordioseros y desocupados que deambulaban en sus calles.2 Los ilustrados borbónicos habían llegado a la región para instrumentar las reformas impulsadas por Carlos III, encontrando un terreno propicio para ser sembrado con sus ideas de cambio y progreso.3 El propio virrey, Bernardo de Gálvez, quien había sido funcionario en la frontera, los comandantes generales, los corregidores y oficiales del ejército se encargaban de propagar las ideas ilustradas.

Miranda localizó 312 miembros de la Sociedad Vascongada de Amigos del País entre funcionarios civiles, militares y eclesiásticos, de los cuales más de 30 sirvieron en Chihuahua (Miranda, 1962, p.31).4 Tales fueron los casos de Jacobo Ugarte y Loyola, comandante general de las provincias internas, y de Bernardo Bonavía, gobernador de Nueva Vizcaya, quienes impulsaron el establecimiento de escuelas para niños y niñas en los pueblos, administradas por los ayuntamientos, lo que significaba un verdadero reto en una comarca relativamente aislada, en la que escasamente había algún tipo de instrucción formal.

Si bien la Corona española había ordenado establecer escuelas para niños y niñas desde fines del siglo XVII, en Chihuahua fueron las instrucciones del gobernador de Nueva Vizcaya de 1797 y 1803 las que dieron resultado.5 En otras partes, como en la ciudad de México, en Guadalajara o en Puebla, los maestros agremiados y las llamadas amigas enseñaban a los niños y a las niñas por una paga, respectivamente, bajo la supervisión del ayuntamiento de la ciudad.

También se enseñaban las primeras letras en algunos conventos y colegios, y algunas parroquias contaban con escuela para enseñar la doctrina cristiana y a leer, especialmente a los niños (véanse los trabajos de Staples, 1981, pp.101-144; Tanck, 1984; Castañeda, 1984; Gonzalbo, 1990; y Staples, s/f).

Hasta entonces la idea general era que la tarea de instruir a los niños descansaba en los padres de familia o en las organizaciones de las comunidades o en las instituciones religiosas, con excepción de los niños indígenas, cuya instrucción había sido asumida como un deber de la Corona (véase Gonzalbo, 1990, y Tanck, 1999).

Fue a fines del siglo XVIII y principios del XIX cuando se fortaleció el concepto ilustrado de que la instrucción de la infancia era un deber público, encarnado en las instituciones políticas, cuyo fin era inculcar en los niños la fidelidad al Estado, privilegiando a la religión como una mediación para ese objetivo.

Si se creía que la instrucción era un medio para la estabilidad política y el progreso de la sociedad, entonces las escuelas debían ser públicas, gratuitas y obligatorias, y ese fue el principio que guió la política educativa de la monarquía española en el umbral del siglo XIX (Sarrahil, 1974, p.191).

Estos ideales eran quizás más fáciles de alcanzar en lugares como Chihuahua, donde no había habido tanto control de las corporaciones religiosas y gremiales sobre las conciencias y prácticas de los súbditos de España. En la villa de Chihuahua el municipio abrió la primera escuela pública para niños en 1805, y la primera escuela para niñas en 1808.

• Estas acciones fueron el resultado de las presiones del gobernador provincial, quien era miembro de la Sociedad Bascongada de Amigos del País.
• Por esa época se hizo circular lo que podría llamarse el primer reglamento de instrucción pública en la región emitido por una instancia gubernamental.
• El documento normaba cuestiones relativas al espacio escolar, el mobiliario, las condiciones de higiene, el horario, el recreo, el examen público, el trato cotidiano y las facilidades debidas a los niños que trabajaban.

El reglamento era igualmente válido en el caso de las escuelas de niñas, a quienes debía enseñarse, además, las “labores propias de su sexo”. En este documento ya estaban presentes algunos de los principios educativos que serían consagrados luego en la Constitución de Cádiz de 1812.6 Tanto la escuela para niños como para niñas funcionaron regularmente durante la Colonia, administradas y financiadas por el ayuntamiento de la ciudad, quien se encargaba de seleccionar a los preceptores, supervisar el funcionamiento de las escuelas, revisar y actualizar la normatividad escolar, proveer los salarios de los maestros y los útiles de estudio, y evaluar los resultados, que en el caso de la escuela de niños se hacía mediante exámenes públicos.

Desde luego, las escuelas para los niños y para las niñas operaban con condiciones muy diferentes, siendo la escuela para niños la que recibía atención privilegiada en términos humanos y materiales.7 El gobierno del estado de Chihuahua y la educación En 1821, consumada la independencia de México, el gobierno nacional asumió los principios educativos de las Cortes de Cádiz y del Reglamento General de Estudios decretado en España en 1821.

La Constitución de 1824 estableció una república federal y cada entidad federativa se hizo cargo de los asuntos relacionados con la educación. Chihuahua fue reconocido como estado un año después, y como su capital, la ciudad de Chihuahua. En 1826 el Congreso del Estado de Chihuahua expidió el Reglamento para el Gobierno Interior de los Pueblos, que obligaba a los ayuntamientos a abrir escuelas públicas, gratuitas y obligatorias en todos los pueblos y rancherías.

• A los ayuntamientos correspondía examinar a los preceptores, supervisar las escuelas y sancionar a los padres que no enviasen a sus hijos a las mismas.
• Se trataba de uniformar los contenidos escolares, los textos y el método de estudios, promoviendo el lancasteriano.8 Este método, conocido también como simultáneo, representaba una organización del tiempo y el espacio escolar, abordándose la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética simultáneamente, cuando antes se enseñaban estos contenidos de forma sucesiva.

La enseñanza simultánea permitió una economía de tiempo que hizo posible ampliar el currículo de la escuela elemental. La organización del tiempo, las funciones y las tareas eran rigurosas, y la motivación y la competencia suplieron al castigo como medios para el aprendizaje.

1. El método fue conocido también como sistema monitorial, pues se apoyaba en los estudiantes más adelantados para enseñar a los otros, clasificados según sus adelantos; de esta forma, un mismo profesor podía atender hasta 500 estudiantes.
2. Este sistema, ideado por los ingleses Lancaster y Bell para expandir la educación elemental, sirvió también como un medio para la formación de profesores.9 El discurso oficial de la localidad confería a la educación pública un papel fundamental en la transformación social, lo que se reflejó en las memorias de gobierno y en los 11 decretos en materia educativa promulgados por el Congreso durante sus primeros años.

La tendencia legislativa que siguió fue la de dar al gobierno estatal cada vez más facultades, restándolas a los municipios. El gobierno estatal acabó concentrando en sus manos los fondos municipales y se encargó de pagar con ellos los sueldos de los preceptores, los útiles escolares y, en ocasiones, la renta de los locales, aunque en la mayoría de los casos las escuelas se ubicaban en la casa del cabildo, junto a la cárcel y el granero público.10 En 1827 el gobierno estatal abrió las primeras cátedras de gramática latina, y dos años después la cátedra de filosofía (Arredondo y Hernández, 1990, pp.49-54).

Para 1831 el gobierno de Chihuahua sostenía 60 escuelas públicas en la entidad, lo que era todo un logro en comparación a la situación prevaleciente, considerando que para 1821 habría, al parecer, cuatro escuelas de primeras letras, sostenidas por los municipios o por las cuotas de los padres en todo el territorio de Chihuahua (Almada, vol.13 (inédito), Memorias de gobierno de 1829, 1830, 1831, s/f, s/e, pp.18-19, 72-73, 82-87).

Antes de la intervención del gobierno estatal las escuelas se sostenían por los fondos constituidos por donaciones filantrópicas, por las aportaciones en dinero o especie de los padres de familia, las comunidades, los empresarios u otros vecinos, y por los arbitrios o ingresos de los ayuntamientos.

1. A partir de 1827 el gobierno estatal comenzó a participar en el sostenimiento de las escuelas, algunas veces sustrayendo bajo su administración los fondos propios de las escuelas, otras destinando impuestos especiales y otras más utilizando los ingresos públicos corrientes.
2. Las escuelas particulares, que se generalizaron en la segunda mitad del siglo, se mantenían de las colegiaturas y/o de las aportaciones de sociedades civiles (véase Arredondo, 1998, pp.195-228).

El impulso que los primeros gobiernos dispensaron a la educación pública se vio interrumpido por la guerra india, que estalló en 1831 y se mantuvo hasta 1880, cuando fueron derrotados los últimos rebeldes (Orozco, 1992, p.12). Apaches y comanches eran indígenas nómadas que se habían resistido a asimilarse a la cultura hispana, que habían concertado tratados de paz con la corona española, los cuales ya no eran válidos bajo el gobierno independiente.

Otrora dedicadas a cazar bisontes en las praderas del norte de México, empujadas por la escasez de sus medios naturales de vida provocada por la caza indiscriminada por parte de los colonizadores de Estados Unidos, las tribus indígenas asaltaban haciendas y rancherías en las entidades norteñas. Los habitantes establecidos en Chihuahua prácticamente declararon la guerra a estas tribus, llegando a consumir en ella cerca de la mitad del presupuesto gubernamental; ésta duró hasta 1880, cuando las mencionadas tribus indígenas fueron derrotadas (además del texto citado de Orozco, véanse 1992 y 1995).

Mientras tanto, el gobierno estatal dejó de financiar la educación pública en casi todas las poblaciones de la entidad y muchos pueblos cesaron de apoyar a sus escuelas, ocupados en la preservación física de sus comunidades. A pesar de las condiciones adversas en la entidad, las instituciones educativas de la capital tuvieron un renovado impulso.

La escuela de primeras letras de la ciudad de Chihuahua, conocida desde entonces como escuela normal, fue dotada de un excelente presupuesto, con el que se pagó a un maestro francés y tres ayudantes para servir también como institución para instruir a los futuros maestros. Para darse una idea de la alta estimación en que se tenía al director de la escuela pública, a quien se le pagaba por ese entonces 3 000 pesos anuales, considérese que el gobernador del estado ganaba 3 500 pesos anuales, el presidente del ayuntamiento, 1 500, y un preceptor común percibía por entonces 300 pesos anuales.11 Por otra parte, a las cátedras de gramática y filosofía se añadieron las de teología y jurisprudencia, fundándose con ellas el Instituto Literario de Chihuahua, antecedente de la actual universidad estatal.

En 1835 el gobierno abrió las cátedras de medicina y topografía; sin embargo, también este esfuerzo se vio frenado por el cambio del sistema de gobierno de federal a centralista, como resultado de la modificación de la correlación de fuerzas entre los grupos y proyectos políticos en pugna.12 Los gobiernos centralistas y la educación pública de Chihuahua En México se establecieron regímenes de gobierno centralizados entre 1835 y 1847, y entre 1853 y 1855.

Entonces se impulsó una política educativa tendiente a centralizar normativa y financieramente las cuestiones relativas a la educación en toda la república. Durante el centralismo, los estados pasaron a ser departamentos, los gobernadores fueron nombrados por el presidente de la república y las juntas departamentales, cuyos miembros eran designados por los gobernadores, operaron en vez del congreso electo.

Como no había poderes electos localmente, las élites regionales perdieron capacidad de gestión. Con la seria intención de organizar la instrucción pública de manera centralizada, después de recopilar información y evaluar la situación de la educación en el país, el ministro de Justicia e Instrucción Pública, Manuel Baranda, intentó realizar un proyecto para consolidar un sistema nacional de enseñanza.

Así, en 1842 se expidió un decreto que declaró la educación obligatoria, gratuita y libre para todo el país; un año después se decretó el primer Plan General de Estudios obligatorio para todos los departamentos; posteriormente, el gobierno central ordenó la creación de fondos para establecimientos de instrucción y el fomento de la enseñanza pública en todos sus ramos y grados (Talavera, t.

II, 1973, p.13). Todos los establecimientos de educación secundaria fueron declarados “nacionales”, y pasaron a depender directamente del presidente de la república. En la práctica, el gobierno centralista no tenía la hegemonía ni los medios para llevar a cabo las reformas educativas proyectadas.

1. En el caso de Chihuahua, la enajenación del poder de gestión interno y la designación de autoridades desde fuera de la entidad impidieron la formulación de proyectos educativos surgidos de las necesidades y posibilidades locales.
2. Durante estos años, los objetivos gubernamentales se enfocaron al control de la política interna de la entidad para la preservación del poder centralista y la contención de las tribus nómadas.

El gobierno central desde la ciudad de México actuó como un obstáculo para que el gobierno del departamento de Chihuahua financiara la instrucción pública. Esta vez —a diferencia de cuando estalló la guerra india— no sólo las escuelas de los pueblos, sino también las de la capital, fueron abandonadas a sus propios recursos, después del breve lapso de soporte financiero gubernamental que habían tenido durante la primera república federal.

En los hechos, la tendencia a la centralización de la administración escolar desde los ayuntamientos hacia el gobierno estatal que se dio durante el gobierno federal, se revirtió durante el gobierno centralista, y la fundación de escuelas y su administración volvieron a ser un asunto de cada pueblo.

En cierta manera no sólo se frenaron los avances que se habían obtenido en el proceso de concentración de la administración escolar, sino que se produjo un retroceso en los adelantos académicos que se habían logrado y en la infraestructura escolar existente para el caso de las escuelas públicas, a la vez que las escuelas privadas florecieron como contraparte, pues ante el deterioro de las primeras, los padres con mejores niveles de ingresos buscaron otras opciones para sus hijos; fue entonces cuando florecieron las escuelas privadas en la región.

• Un caso extremo fue el de la escuela pública para las niñas; ésta se estableció en 1810, durante la Colonia, se reformó (modernizó) en 1835, y fue cerrada en 1837 porque el gobierno central no pagó el sueldo de la maestra durante dos años.
• No volvió a establecerse una escuela pública para niñas sino hasta 17 años después.13 Entre 1846 y 1853, con el restablecimiento del federalismo, el control de la educación estuvo brevemente en manos de los estados, pero de nuevo se instauró el centralismo entre 1853 y 1855.

En esta ocasión, lo primero que trató de hacer el gobierno central fue concentrar en sus manos los fondos, destinados a la educación, existentes en todos los departamentos, para lo cual nombró a un agente de instrucción pública, bajo el supuesto de que los gastos educativos debían atenderse con las rentas municipales, esta vez controladas por el Ministerio de Gobernación.

A fines de 1854 se decretó el Plan General de Estudios que normaba con detalle la educación primaria, la secundaria de seis años, los estudios especiales y la educación superior, que incluía los grados de bachiller, licenciado y doctor (Decreto del 19 de diciembre de 1854, en Dublán y Lozano, op. cit., t.

VII, pp.344 y ss.). Esta ley y los reglamentos derivados definieron los contenidos de cada nivel de estudios y de cada carrera universitaria; también los seminarios quedaban bajo el control del Estado, así como las instituciones privadas; la Universidad de México debía controlar los estudios secundarios y superiores de todo el país, por medio de inspectores y del Consejo General de Instrucción en cada departamento; los directores de cada institución debían ser nombrados por el propio presidente de la república; los gobernadores de los departamentos se limitarían a elaborar propuestas al presidente y a vigilar el cumplimiento de las leyes (idem).

Este proyecto de centralización educativa era muy complejo e impreciso. En los hechos, las decisiones administrativas se dispersaban en tres secretarías de Estado y en las instancias mediadoras de cada departamento, lo que provocaba una contradicción irresoluble entre las intenciones políticas y las mediaciones instrumentales.

Los intentos por centralizar la administración educativa enfrentaron muchos impedimentos, a la vez que afectaron el funcionamiento de las instituciones en diferentes localidades. En el caso de Chihuahua, los ayuntamientos se negaban a presentar informes sobre los fondos existentes para las escuelas de los pueblos y mucho menos aceptaban entregar el dinero disponible, en caso de que lo hubiera; unas veces porque no querían perder el control sobre ese dinero, otras porque ya habían dispuesto de él para otros objetivos que no siempre eran claros, como sucedió con el cabildo de Chihuahua.

• En efecto, cuando años antes el gobierno asumió el financiamiento de la escuela pública, el municipio simplemente se guardó los fondos propios que la escuela tenía desde que fue fundada, y nadie preguntó al respecto, al parecer.
• Cuando el gobierno del departamento pidió cuentas sobre ese dinero, el ayuntamiento se negó una y otra vez a rendirlas.

Por su parte, también los maestros resentían la intervención de otros en los asuntos escolares y se demoraban en la presentación de los informes que se les solicitaban desde la Secretaría de Gobierno. Durante estos años las relaciones entre el gobierno del departamento y el gobierno de la ciudad se mantuvieron tensas.14 La intervención del gobierno central en los asuntos de las escuelas de Chihuahua, lejos de promover avances obstaculizó el funcionamiento de las escuelas de primeras letras y del Instituto Literario.

En el caso de las primarias el burocratismo entorpeció toda tarea, y hasta la solicitud de útiles escolares tenía que pasar por una cadena de funcionarios antes de ser aprobada. A pesar de que en la práctica el municipio se había resistido a entregar el manejo de los recursos de las escuelas al Ministerio de Gobernación, no podía hacer ningún gasto sin la aprobación del gobierno departamental.

Cualquier solicitud o iniciativa tenía que pasar por el director de la escuela, el cabildo, el secretario de gobierno, el gobernador, el tesorero de gobierno, y de ahí podía llegar hasta el Ministerio de Gobernación y el de Justicia. En el Instituto Literario se resintieron los cambios de gobierno de manera notoria, pues tanto el rector como los maestros eran miembros de uno u otro partido político.

Durante los periodos de gobierno federal, los profesores de pensamiento liberal manejaban la institución, y durante los gobiernos centralistas el control pasaba a manos de elementos conservadores, ya que el gobernador en turno nombraba al rector o director del instituto y éste ratificaba o rectificaba a los catedráticos.

Unos y otros impulsaban esencialmente el mismo currículo, pero con distintos profesores y textos. Unos y otros se topaban con los mismos problemas de falta de apoyo financiero para encaminar sus proyectos, pero la situación era más difícil durante los periodos de la república centralista, pues la demanda de fondos se topaba con la sordera y el excesivo burocratismo del gobierno general; y si se mantuvo a flote esta institución fue debido a los esfuerzos del gobernador del departamento por continuar sosteniéndola a pesar de todo.

Ejemplo de los problemas que hubo fue la renuncia de algunos catedráticos después de que la solicitud para pagar sus sueldos anduvo de un escritorio a otro, de la ciudad de Chihuahua a la ciudad de México, durante casi dos años, sin que se llegase a un acuerdo al respecto. Otro caso fue la demora en la construcción del edificio del Instituto.

Paradójicamente, fueron las iniciativas de los maestros conservadores las que se vieron entorpecidas por el burocratismo del gobierno conservador.15 De hecho, el gobierno nacional muy poco logró en sus intentos de centralizar los asuntos de la educación, pues las leyes, reglamentos y discursos no tenían acomodo sin una base material sobre la cual legislar.

Los deseos de uniformar la enseñanza estaban fuera de una realidad tan diversa y dispersa; era imposible crear un sistema educativo nacional en una sociedad de analfabetas, cuando ni siquiera se había consolidado una mínima estructura organizativa de carácter regional. La etapa de consolidación de la política educativa administrada por el gobierno del estado de Chihuahua Cuando el gobierno centralista fue derrocado por una revolución liberal, el control de la educación volvió a ser cuestión de cada entidad federativa, lo que se consagró en la Constitución Federal de 1857 y en la local de 1858.

Para entonces, buena parte de las escuelas (las que quedaban en pie) eran administradas por los propios municipios, por lo que hubo que andar de nuevo los caminos transitados con anterioridad, a fin de que la administración de la instrucción pública se transfiriera al gobierno del estado.

Durante las últimas cuatro décadas del siglo XIX se afianzó la administración de las instituciones educativas en las manos del gobierno estatal, restando cada vez más participación a las comunidades. También fueron décadas caracterizadas por un relativo estancamiento en la educación pública, hablando de contenidos, métodos, condiciones de trabajo y formación de maestros; pero en cambio, hubo avances en la construcción de infraestructura educativa y, sobre todo, en el diseño de una normatividad de la educación en el estado, así como progresos en la edificación de instituciones, en los procesos administrativos y en los mecanismos de intervención escolar.

Los gobernantes de la época independentista (1821-1835) habían visto a la instrucción pública como un instrumento ideológico para obtener el consenso social en torno a la república federal y acabar con todo vestigio de dominio colonial y filiación hispana; la educación administrada por el Estado era para ellos un medio para formar ciudadanos mexicanos.

Cuarenta años después España había quedado muy lejos, la república mexicana era una realidad, el nacionalismo se había fortalecido con la invasión estadounidense y la pérdida de más de la mitad del territorio nacional, y los conservadores centralistas habían sido derrotados en esta región de México.

Así que los gobernantes surgidos de la revolución liberal de mediados del siglo, que representaban una parte significativa de los grupos de poder regionales, poseían el control del gobierno estatal y eran diestros en el manejo de sus instrumentos de dominio.

El interés de las élites locales en organizar un sistema educativo controlado por el gobierno estatal se enfocaba ahora hacia el entrenamiento de trabajadores calificados y no calificados, así como a la formación de cuadros dirigentes para las actividades políticas, económicas y culturales de la localidad.

En materia de educación, los asuntos que se habían ido postergando durante el centralismo fueron asumidos de inmediato por el gobierno de Chihuahua. En 1856 se reabrió la escuela de niñas de la capital, luego de 17 años sin escuela para las mujeres; se terminó el Instituto Literario de Chihuahua, iniciado muchos años atrás; se reinstaló definitivamente la cátedra de jurisprudencia que se había suspendido por falta de fondos y se establecieron cátedras de minería.

1. En 1861 se promulgó la Ley Reglamentaria sobre Educación Pública del Estado de Chihuahua.16 Sus 21 artículos constituían un proyecto educativo que incluía finalidades, objetivos, estrategias, medios y hasta un sistema de evaluación permanente.
2. Además de obligatoria, la escuela debía ser gratuita sin excepción, incluyendo los “libros y demas útiles necesarios para la enseñanza, en cantidad bastante para que cada alumno tenga lo que sea necesario, para su facil instruccion”; todavía más, debía abastecerse de vestidos para los niños pobres “que por su desnudéz no pueden asistir a las escuelas” y premios para los aplicados.

A diferencia de otras regiones de México, en el caso de Chihuahua este proceso de centralización de las cuestiones educativas desde los gobiernos de los pueblos hacia el gobierno estatal, no se interrumpió durante los años de invasión francesa, ni durante el imperio de Maximiliano, etapa en la que nuevamente se trató de centralizar la política educativa desde la ciudad de México.

De ahí en adelante, aunque a pasos lentos, todo fue construir e ir avanzando: se emitieron leyes, decretos y reglamentos; se establecieron cargos y representaciones, involucrando en los organismos educativos a directores de las instituciones, maestros y miembros de la comunidad; se crearon fondos especiales para las escuelas, a partir de impuestos especiales, cuotas escolares y donaciones y, sobre todo, se organizó un sistema estatal educativo centralizado y relativamente coherente.17 El proceso de centralización de la administración educativa por parte del gobierno estatal no fue suave ni continuo; grupos políticos con diferentes intereses se enfrentaron desde los municipios o desde las distintas instancias del gobierno estatal, ora luchando por el control de los recursos financieros, a veces por favorecer la expansión de las escuelas primarias en la entidad, otras más por impulsar prioritariamente la formación de las élites a través del Instituto Literario, o bien por fomentar la instrucción pública de manera general en todo el estado.

Se tendió, de manera predominante, hacia la expansión de las escuelas primarias públicas, gratuitas, obligatorias y libres de influencias religiosas; si bien la obligatoriedad fue un principio sin sustento, pues a pesar de todos los discursos gubernamentales ponderando la educación, los recursos disponibles fueron siempre escasos.

Para fines del siglo, en lo material el balance no era muy significativo, pero los avances que se tenían eran bastante sólidos.18 La edificación del sistema educativo nacional centralizado Durante el siglo XX la mayoría de los estados de la república mexicana vivieron dos procesos simultáneos en la administración de la educación pública: por una parte, continuaron con la construcción de un sistema estatal complejo que integraba todos los niveles educativos, involucrando diversos sectores de la sociedad civil y, por la otra, participaron en la edificación de un sistema nacional de educación controlado por el gobierno federal.

Los primeros pasos efectivos hacia una nacionalización de la educación pública durante un gobierno federal fueron dados con los congresos pedagógicos que se celebraron en 1889 y 1891, con representantes de los estados de la república. Las resoluciones de estos congresos estuvieron orientadas a uniformar la educación primaria, la normal y la preparatoria en todo el país, dentro de un espíritu laico, esto es, independiente de todo culto religioso.

• De aquí surgió la Ley Reglamentaria de la instrucción obligatoria en el Distrito Federal y Territorios de 1891, que pretendió servir de modelo a las legislaciones de los estados, aunque algunos de ellos ya se habían adelantado a esos contenidos en sus propias legislaciones.
• Las dos reformas sucesivas que se hicieron a la escuela nacional preparatoria apuntaban hacia ese mismo objetivo de uniformidad.

Por entonces, la Secretaría de Justicia de Instrucción Pública se dividió en dos subsecretarías, la de Justicia y la de Instrucción Pública, lo que fue percibido como un intento serio de centralizar la educación; pero también fue visto como una amenaza a la soberanía de los estados y a la libertad de los municipios para administrarse (Meneses, 1983, p.545).

• Cuatro años más adelante, en 1905, se creó la Secretaría de Estado y del Despacho de Instrucción Pública y Bellas Artes, a cuyo frente estaba Justo Sierra.
• Si bien la legislación federal sólo era aplicable en la ciudad de México y en los territorios, el gobierno de Chihuahua recogió en su propia legislación, y hasta donde fue posible en la práctica educativa, las propuestas del gobierno federal.

Las leyes locales que normaron la educación de 1892 y 1897 fueron portadoras del mismo espíritu nacionalista y laico que se había ido conformando en la legislación del Distrito Federal a partir de 1867. El contenido ideológico de la política educativa a partir de entonces, a pesar de haber surgido en el seno de las propuestas liberales, fue abandonando la idea de la libertad de enseñanza, sustituyéndola por la idea de una educación uniforme, lineal y centralizada, controlada por el Estado nacional, bajo el supuesto de que era a la sociedad política y no a los padres de familia a quien correspondía la formación de las nuevas generaciones.

La inestabilidad política latente y la Revolución de 1910 interrumpieron este proceso de centralización educativa; sin embargo, en la Constitución de 1917 se consolidaron los principios básicos de una educación pública, gratuita, obligatoria y laica; pero todavía las escuelas públicas eran administradas generalmente por los ayuntamientos, y el poder de legislar y administrar la educación pública estaba en las entidades federales.

El paso determinante para nacionalizar la educación fue la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921, esta vez con la intención expresa de actuar en todo el país y no sólo en el Distrito Federal. La influencia que esta Secretaría tuvo en cada entidad federativa dependió de los antecedentes en materia educativa en cada lugar, del grado de organización existente y de la correlación de fuerzas políticas, pero para mediados del siglo XX era evidente que controlaba la normatividad, las decisiones y las acciones fundamentales en esa materia.

Un hecho que contribuyó a la consolidación de ese poder centralizado fue la corporativización del magisterio en un sindicato único, a través del cual se eliminaron o neutralizaron los elementos de oposición a la política hegemónica y se fortaleció una línea política magisterial dominante.19 REFLEXIONES FINALES Desde el nacimiento formal de México como país independiente en 1821, las cuestiones educativas quedaron al arbitrio de cada entidad federativa.

Durante las primeras décadas del gobierno independiente, el control administrativo de las escuelas de primeras letras estuvo fundamentalmente en manos de los ayuntamientos de los pueblos conforme a las prácticas heredadas de los últimos años de la Colonia.

1. Es posible que muchos de esos municipios tuvieran un desempeño eficiente en el manejo de sus escuelas y se resistieran, en menor o mayor medida, a la injerencia exterior en los asuntos escolares.
2. En el caso de Chihuahua, el gobierno estatal trató de consolidar un sistema uniforme y centralizado, primero con acciones directas sobre el financiamiento y la administración de las escuelas, después con una normatividad única y el control general sobre las instituciones de enseñanza, tanto de primaria como de enseñanza secundaria y terciaria.

El cabildo de la ciudad de Chihuahua respondió en función de la afinidad política entre los miembros del gobierno y los del municipio. Correspondió al gobierno estatal, en una interrelación entre élites regionales, quebrar las resistencias locales hacia la formación de un sistema educativo estatal, lo que sirvió de base para la siguiente etapa de centralización desde el gobierno estatal hacia el gobierno nacional o federal.

Este proceso de centralización administrativa de las escuelas desde los municipios hacia el gobierno estatal duró varias décadas (1827-1882) y fue contradictorio y desigual en su ritmo. Si bien los proyectos de centralización educativa de los gobiernos centralistas y del imperio de Maximiliano fueron efímeros y de limitado impacto, tuvieron su efecto sobre el funcionamiento escolar.

En el caso del municipio de Chihuahua, durante los gobiernos centralistas la administración escolar pasó a manos del gobierno general y se vieron afectados tanto las escuelas de primaria como el Instituto Literario, donde se cursaban cátedras de enseñanza media y superior.

Un siglo después de la independencia, se inició el proceso de concentración de la administración y la normatividad educativa desde las manos de los gobiernos estatales hacia el gobierno federal, cuando en 1921 se estableció la SEP con carácter nacional; pero todavía tomó algunas décadas consolidar un control centralizado de la política educativa en el país.

En el caso que nos ocupa en este artículo, una parte de las instituciones pasó al control administrativo del gobierno federal, mientras otras se quedaron en manos del gobierno estatal, sin embargo, el control del currículo pasó enteramente a ser atribución del gobierno federal.

En 1992, con la implantación del Programa de Modernización Educativa, aparentemente comenzó a revertirse el proceso de centralización descrito en estas páginas. La descentralización educativa, normada desde la cúpula del gobierno federal, ha sido llamada federalización educativa, queriendo significar con ese concepto el paso del control administrativo desde las manos del gobierno federal hacia las manos de los gobiernos estatales.

Al parecer, una de las más difíciles tareas de esta etapa ha sido involucrar a las comunidades y a los gobiernos municipales, que parecen haber perdido la experiencia pasada en esta materia. Esta incapacidad para recuperar la memoria histórica se refleja también en el discurso político oficial y alternativo, que tiende a percibir este proceso actual de descentralización de la administración de las instituciones educativas públicas en manos de los gobiernos estatales como inédito y la injerencia de los municipios en los asuntos escolares como algo novedoso.

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La República, 1867-1874. Notas * Una primera y sintética versión de este artículo fue presentada como ponencia en el ISCHE 23 (International Standing Conference for the History of Education), Birmingham, Reino Unido, en julio de 2001. Cabe aclarar que se ha respetado la ortografía original en las citas textuales utilizadas en este trabajo, tomadas de manuscritos e impresos de la época.1.

Véase la historia detallada de esta escuela y de la intervención del cabildo de Chihuahua en materia de educación pública en Arredondo, 2000, pp.549-592.2. Es posible reconstruir una imagen de la villa de Chihuahua a partir de la información aportada en Vargas, 1910; Porras, 1989; Universidad Autónoma de Chihuahua, 1959, y muy especialmente en Palladini, 1995.3.

“El despotismo ilustrado tenía para sus colonias americanas el propósito esencial de aumentar sus beneficios sin debilitar sus lazos de dominio, de ahí que se pretendía obtener consenso mediante reformas en el ámbito de la cultura. En este terreno se buscaba el reforzamiento del regalismo, limitando la influencia de Roma en el clero regular y secular, la preservación de la ortodoxia católica como medio de cohesión y dominación, el fomento de la instrucción pública, la incorporación de contenidos de carácter utilitario en colegios y universidades, la difusión de conocimientos científicos, técnicas y usos a través de las gacetas oficiales.

En suma, la secularización de la sociedad y la cancelación de los privilegios de las corporaciones para consolidar la centralización del poder político. Se imponía la necesidad de reformar las instituciones educativas garantizando la lealtad al monarca por encima de cualquier otra sumisión” (Arredondo, 2000, pp.549-592).4.

1. Para mayor información sobre la influencia ilustrada en México véanse Torales, 1993, t.
2. I, pp.81-116, y Trabulse, 1993, t. II.5.
3. Véanse los documentos de los expedientes 5 de la caja 1 y 45 de la caja 31 del Fondo Colonia, del Archivo Municipal de Chihuahua, así como Almada, 1945, p.137; 1955.
4. Instrucción formada por el Sor.

Gobernador Intendente D. Bernardo Bonavía para los Maestros de Escuela de la Provincia de Durango”, Archivo Histórico Municipal de Chihuahua, fondo Colonia, caja 46, exp.5.6. La Constitución de Cádiz de 1812 asumió como principios una educación universal y previno el establecimiento de un plan general de enseñanza pública, uniforme y gratuita para todo el reino español bajo la inspección de una Dirección General de Estudios, con establecimiento de escuelas de primeras letras en todos los pueblos y la creación de universidades para la enseñanza de las ciencias, la literatura y las bellas artes.

Los ayuntamientos tendrían la función de cuidar y financiar los establecimientos educativos, asegurando la apertura de cuando menos una escuela gratuita. Véase Tanck, 1979, pp.3-34; también Arredondo, 1996, pp.4-11.7. Para el caso de la escuela de niños en esa época véase Arredondo, 2000, pp.549-592. Para el caso de la escuela de niñas véase también Arredondo, 2003.8.

Reglamento para el Régimen Interior de los Pueblos, 5 de enero de 1826, en Gobierno del Estado de Chihuahua, 1826. También Archivo Municipal de Chihuahua, Fondo Independencia, Sección Secretaría, expediente 2 de la caja 1.9. Para una descripción detallada del método véase Compañía Lancasteriana de México, 1842.

Sobre las primeras escuelas lancasterianas en México véase Tanck, 1992, pp.49-68; y también Fowler, 1996. Sobre la Compañía Lancasteriana en México véase Vega, 1996. Para mayor información sobre esta innovación curricular en Chihuahua, véase Arredondo, 1994, t.I. pp.5-56.10. Véanse los decretos relativos a la instrucción pública en Gobierno del Estado, 1828 y Leyes y decretos del Honorable Congreso.1829, pp.3-6.

Véase también Almada, vol.13 (inédito), s/f, p.61.11. Cfr. con la lista de nómina incluida en el expediente 3 de la caja 52 de la Sección Tesorería, del Fondo Independencia del Archivo Municipal de Chihuahua.12. Véase Archivo General de la Nación, Sección Justicia e Instrucción Pública, vol.92, fojas 152-156.13.

1. Véase la argumentación de Terrazas en 1850 en favor de la reapertura de la escuela de niñas que había permanecido cerrada desde 1837 en el expediente 29 de la caja 4 de la Sección Secretaría del Fondo Independencia, del Archivo Municipal de Chihuahua.
2. Bases para la Administración de la República, 22 de abril de 1853; decreto del 11 de mayo de 1853 sobre facultades de los gobernadores; decreto del 20 de mayo de 1853, suprimiendo los ayuntamientos de los pueblos; decreto del 19 de octubre de 1853 estableciendo los jueces de paz, y decreto del 17 de mayo de 1855, estableciendo los intendentes municipales, en Dublán y Lozano, 1904, t.

I a XIV, t. VI, p.396, t. VII, p.82, pp.317 y ss. y Almada, 1984, pp.236 y ss.14. “Libro de las actas de acuerdos del Escmo. Ayuntamiento de esta ciudad para los años de 1853 y 1854” y “Libro de las actas de acuerdos del Escmo. Ayuntamiento de esta ciudad para los años de 1855 y 1856”, en el Archivo Municipal de Chihuahua.

El Centinela, t. I, núm.55, Chihuahua, 17 de diciembre de 1853; El Centinela, t. II, núm.52, Chihuahua, 24 de junio de 1854. Archivo Municipal de Chihuahua, Fondo Independencia, sección Secretaría, caja 4, exp.5 y exp.35.15. Archivo General de la Nación, Justicia e Instrucción Pública, vol.92, fojas 66-67 y 82-87.

Decreto del 9 de enero de 1856 en El Mensajero, núm.8, Chihuahua, 25 de enero de 1856, decreto del 1 de julio de 1856 en El Eco de la Frontera, t.1, núm.50, Chihuahua, 12 de agosto de 1856.

¿Cuándo y cómo surge la escuela?

¡A quién se le ocurrió inventar la escuela! La educación y la escuela son conceptos muy comunes en nuestra vida. Desde los 3 años de vida, o incluso antes, comenzamos a convivir con estas palabras y los hábitos propios de la vida escolar. Pero si el método educativo no fue el mejor para nosotros, en algún momento nos formulamos con desesperación la pregunta obligada: “¿a quién se le ocurrió inventar la escuela?” Resulta que la escuela se inventó desde las primeras civilizaciones, donde los adultos enseñaban a los más jóvenes a desempeñarse en actividades que fomentaran el desarrollo de la comunidad.

Pero fue en la antigua Grecia donde surgió la palabra “scholé”, que evolucionó a “escuela”. Y el significado de esa palabra era “ocio”. ¿Cómo es esto? Uno de los filósofos griegos más famosos, Aristóteles, decía que el hombre necesita de 3 acciones para vivir bien: el trabajo, el descanso y el ocio. Por “trabajo” se refería a todas las actividades que son necesarias para vivir, como aprender un oficio o los quehaceres de casa; por supuesto que después de realizar ese trabajo físico se requiere un descanso.

Y decía este filósofo que, el tiempo en el que no se trabaja ni se descansa, el tiempo libre, es el que se ocupa para cultivar el alma libremente. Bajo este concepto, surge la escuela en Grecia antigua, como un lugar al que acuden aquellos que quieren cultivar el alma a través de experiencias que les servirán para toda la vida.

Esta definición parece dada por María Montessori, quien seguramente estudió la educación desde sus inicios y se dio cuenta de que el origen de la educación tuvo un buen objetivo. Sin embargo, con la llegada de las instituciones y los diferentes tipos de gobierno, el sistema educativo se transformó y se estancó durante varios años, llegando a la educación “tradicional”.

También Montessori, como era una mujer preparada, sabía que la lengua latina denominó a las escuelas primarias “ludus”, que significa “juego”. De estos dos vocablos “ludus” y “scholé” varias lenguas dan nombre a sus lugares de aprendizaje, siendo una contradicción enorme que, teniendo esos nombres, la educación se imparta de manera rígida y poco divertida.

¿Quién creó la Nem?

La Nueva Escuela Mexicana es el proyecto educativo y pedagógico mediante el cual el gobierno de Andrés Manuel López Obrador ha reformado el sistema educativo mexicano. Conocer este modelo educativo es necesario para un buen resultado en el Concurso de Carrera para Maestras y Maestros,

¿Qué es el Telpochcalli y el Calmecac?

En el Calmecac se preparaba a los futuros sacerdotes y gobernantes. Los alumnos estudiaban lectura, escritura, historia, matemáticas y el movimiento de los astros. Eran preparados con una rígida y dura disciplina. El Telpochcalli era la escuela donde los guerreros viejos preparaban a los jóvenes para la guerra.

¿Qué es el Codiseño Plan 2023?

El codiseño es un proceso de construcción de iniciativas educativas donde confluyen y dialogan los saberes y prácticas de los postulantes al eje valoración y de los docentes, con el fin de co-construir propuestas didácticas y metodologías que faciliten el desarrollo de una cultura de valoración y apropiación de las

¿Qué enseñaba la Escuela Moderna?

ORIGEN DE LA ESCUELA MODERNA Y SUS ENSEÑANZAS PARA HOY Un poco de historia de la educación El siglo XVII proporcionó dos grandes pedagogos: Juan Amós Comenio ( –) y John Locke (1632-1704). Es un siglo que aporta ciertas intuiciones e innovaciones de teorías pedagógicas y comienza la organización de la institución escolar.

Las inspiraciones acerca de la acción educativa provienen de ideas sociales y religiosas. Todo esto se pone de manifiesto en el programa y la didáctica. Los principios pedagógicos se tomaron de dos grandes corrientes filosóficas de la época: la una de tipo humanista-racionalista –inspirada en el pensamiento de René Descartes (1596-1650), filósofo francés– y la otra tiene una orientación empirista-científica y social –inspirada en el inglés John Locke–.

Veamos cada una de ellas: La corriente humanista-racionalista. El racionalismo filosófico de Des-cartes tuvo un gran influjo en la práctica educativa inspirando la corriente pedagógica denominada racionalista-disciplinar, Muchos de sus elementos eran característicos del racionalismo, tales como el concepto del “hombre como razón”, como “ser pensante” ( rex cogitans ) y la importancia dada al método que garantice la validez del procedimiento para encontrar la verdad y evitar el error.

Esta corriente filosófica, aplicada al plano pedagógico, afirma que poco sirve el saber una gran cantidad de nociones sobre las cosas, ser un gran erudito, que lo que importa es desarrollar la capacidad del ” instrumento del saber”, –la razón– es decir, que hay que enseñar a reflexionar, razonar, conceptualizar, analizar, relacionar, pensando en el “uso que se hace del saber” para poder aprender los conocimientos cualesquiera que sean.

He oído hablar de una persona que, en la década de 1950, habiendo acabado con muy buenas calificaciones la carrera de Derecho, en dos años terminó otra carrera de Letras y, como consecuencia de una apuesta con un amigo, en los cinco años siguientes culminó la carrera de Ciencias Químicas.

Teniendo las herramientas mentales adecuadas bien desarrolladas y tiempo, se puede aprender cualquier ciencia con facilidad. El racionalismo, con clara influencia de la reminiscencia platónica, –conocer es recordar– afirma que los conocimientos dotados de las características de universalidad y necesidad –no los conocimientos concretos– derivan del espíritu del sujeto a priori, es decir, son innatos.

Según Platón, –diálogo de Menon — cuando conocemos una verdad de este tipo no estamos aprendiendo algo nuevo, sino que nuestra alma recuerda una verdad a la que tuvo acceso antes de encarnarse y vivir en este mundo material; nuestra alma recuerda algo que conoció cuando vivía en el mundo de las Ideas,

1. La teoría de la reminiscencia es el complemento de la teoría socrática del conocimiento y de la enseñanza : enseñar no es introducir un conocimiento en la mente de un sujeto que aprende sino incitar al estudiante a que descubra una verdad que ya existe en su interior.
2. Esta corriente pedagógica utiliza el método deductivo.

Se parte del principio de que la eficacia de la educación no depende del contenido de las cosas aprendidas o de las materias estudiadas, sino del proceso que se sigue en el aprendizaje, puesto que es el proceso quien desarrolla las capacidades de la mente que sirven después en la vida.

1. El que ha aprendido a razonar, el que sabe pensar, razona y piensa con el mismo éxito en cualquier situación y sobre cualquier tema.
2. La educación vale más que la instrucción y el fin de la escuela no es informar, sino formar.
3. En consecuencia, para esta corriente pedagógica la educación no es el aprendizaje de ciertas materias que permitan ejercer una profesión en la vida, sino el cultivo de las energías intelectuales y morales de las personas.

Para ello se programaban materias formativas, como la lógica, la filosofía, el latín, las matemáticas, la historia como maestra de la vida, etc. Es decir, la educación entendida como una disciplina de la razón y una disciplina del alma en la lucha para dominar las pasiones.

• Esta tendencia fue denominada disciplina-rismo pedagógico, y muchos de sus elementos son característicos del raciona-lismo.
• Esta corriente fue seguida, por Descartes y en parte, por Comenio, pues este autor siguió también, y, sobre todo, la corriente empirista.
• La corriente empirista-científica-realista.

Afirma que no se puede formar la razón a través de la realización de una especie de “gimnasia mental con la sola teoría”, con esquemas, fórmulas, reglas y enseñanzas abstractas, sino que hace falta acercarla a la experiencia para que se fortalezca y consolide con el ejercicio vivo y concreto del saber acerca de las cosas.

El empirismo realista es la actitud filosófica que “se atiene a los hechos tal como son”, sin pretender interpreta-ciones que los falsean. Hace referencia a hechos positivos y concretos a diferencia de ideas y teorías. Educación realista-empirista quiere decir una educación de acuerdo con la naturaleza y la vida.

Educación empirista indica su metodología fundada en la observación y experimentación directa en la naturaleza. El empirismo afirma que nuestros conocimientos derivan de la experiencia –a posteriori– y adopta el método inductivo-experimental, Esta corriente pedagógica es partidaria de una educación rica en conocimientos concretos en torno a la naturaleza y a la sociedad.

• La educación debe ser una preparación para la vida a través del hábito de la observación, el análisis, la reflexión, teniendo en cuenta las peculiares aptitudes del individuo concreto.
• Se busca la instrucción del estudiante y se reclaman las enseñanzas científicas.
• En lugar de estudiar las lenguas muertas –latín y griego– se prefieren lenguas vivas que se hablan en el momento en algunos países.

La educación realista adopta los principios del empirismo y se inspira en las exigencias de la nueva civilización científica, técnica e industrial. Fue seguida por Locke y, en parte, por Comenio (siglo XVII). Solamente después de la crítica kantiana se comprenderá que la verdadera solución del problema educativo se encuentra en la fusión orgánica y constructiva de las dos fuentes del saber y del conocimiento: actividad de la razón y datos de la experiencia.

¿Cómo nace la escuela secundaria en México?

El establecimiento de la secundaria obedeció principalmente a la inquietud de los gobiernos emanados de la Revolución Mexicana por extender la educación escolar y darle un carácter popular.

¿Cómo era la educación en 1810 al 1820 en México?

Durante buena parte del siglo XIX, en México no hubo un sistema formal de enseñanza pública, por lo que esta quedó en manos de asociaciones de beneficencia y academias particulares nacionales o extranjeras. Tras obtener su independencia en 1821, México mantuvo parte de la estructura educativa de la época virreinal.

¿Cómo nace el derecho a la educación en México?

Aporte de discusión temático El derecho a la educación en México: del liberalismo decimonónico al neoliberalismo del siglo XXI The Right to Education in Mexico: From 19th-century Liberalism to the Neo-liberalism of the 20th Century Hugo Aboites Profesor-investigador del Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.

• Calzada del Hueso 1100, colonia Villa Quietud, 04960, Coyoacán, México, DF.
• CE: [email protected] Artículo recibido: 4 de noviembre de 2011 Dictaminado: 14 de enero de 2012 Segunda versión: 31 de enero de 2012 Aceptado: 7 de febrero de 2012 Resumen Este artículo intenta responder a la pregunta sobre los alcances que el derecho humano a la educación ha tenido en la Constitución mexicana y en las posibilidades concretas de ejercicio de este derecho para los mexicanos en el último siglo y medio.

Con ese doble propósito, se describen someramente tres grandes momentos de la historia mexicana donde se generan cambios significativos tanto en el texto constitucional que se refiere a la educación como en las estrategias y políticas concretas que amplían o restringen el acceso a ella.

Éstos pueden identificarse a partir de la reforma de 1857, la de 1934 y las de los años noventa (1992 y 1993), incluyendo como parte de este último periodo la modificación sobre la obligatoriedad de la educación media superior (2012). Se presentan y analizan los textos correspondientes pero, sobre todo, se busca mostrar sus conexiones con la forma en que en cada momento –dando cuenta del contexto de confrontaciones, acuerdos y resistencias frente a cambios decisivos– se concibe y se traduce en los hechos el derecho a la educación.

Palabras clave: derecho a la educación, derechos humanos, política educativa, constitución política, historia, México. Abstract This article attempts to answer questions about the scope of the human right to education as established in Mexico’s Constitution and in the Mexican population’s possibilities to exercise that right during the past one and one-half centuries.

With this double purpose, a description is given of three major moments in Mexican history when significant changes were generated in constitutional texts that refer to education, as well as in the concrete policies and strategies that broaden or restrict access to education. Such changes can be identified as the reforms of 1857, 1934, and the 1990s (1992 and 1993); the final period includes the modification of the compulsory nature of high school education (2012).

The corresponding texts are presented and analyzed, but above all, an effort is made to show their connections with the way the right to education—in a context of confrontations, agreements, and resistance to decisive change—is conceived and translated into fact.

Keywords: Right to education, human rights, educational policy, political constitution, history, Mexico. Introducción El derecho a la educación y la manera en como se traduce a políticas concretas tiene una larga historia. De ahí que mirar en conjunto esa trayectoria, aunque sea someramente, permite asomarse a una visión más amplia, y tal vez profunda, sobre la construcción de este derecho en muy distintos contextos sociales.

Además de la constatación de las diferencias obvias que aparecen en ese largo itinerario, afloran también los factores que explican sus dinámicas tan distintas. Marco teórico El derecho a la educación no es sólo ni principalmente la expresión de un proceso civilizatorio, lineal y progresivo orientado a una constante mejoría, ampliación y afinamiento de su aplicación, así como de esfuerzos por mejorar su exigibilidad y justiciabilidad.

La manera como se concibe este derecho y sus alcances así como sus momentos de ampliación, estancamiento o retracción son más bien expresiones de las confrontaciones políticas e ideológicas, de los grandes acuerdos que resultan de luchas sociales intensas, del surgimiento e imposición de nuevos actores en el terreno de la educación y de las luchas de resistencia contra la restricción de ése y otros derechos semejantes.

Así, por ejemplo, las primeras manifestaciones de la educación como “uno de los derechos del ser humano”, como aparece formulado por primera vez en el siglo XIX (en México), proceden de las corrientes de pensamiento libertario que dan sustento a las rebeliones contra el absolutismo europeo y también se nutren de ellas.

Estas tendencias se confrontan con las corrientes “científicas” de ese mismo siglo que vienen a imponer severas restricciones a la extensión de ese derecho, con base en concepciones innatistas, que comparten la tesis de que ciertos grupos humanos tienen limitaciones “naturales” que no les permiten alcanzar niveles superiores de civilización y conocimiento.

Extendida a la educación, la confrontación entre las concepciones libertarias y conservadoras también aparece en América Latina. Por un lado, Simón Rodríguez (1771-1854), maestro de Simón Bolívar, considera que la educación es un poderoso instrumento de transformación del hombre y de la sociedad y es abierto defensor de la educación para todos, incluyendo a “los pardos y los morenos” refiriéndose a los pueblos originarios de África y América.

Rodríguez anticipa ya entonces la responsabilidad del Estado en la educación al señalar que “la sociedad debe no sólo poner a la disposición de todos la instrucción, sino dar los medios de adquirirla, tiempo para adquirirla, y obligar a adquirirla” (en Rumazo, 2005:38). Desde otra perspectiva muy distinta, Domingo Sarmiento (1811-1888), educador (y militar), ponía el énfasis en el progreso y promovía la educación sobre todo como instrumento para que las sociedades latinoamericanas pudieran alcanzar los niveles de las naciones europeas.

De ahí que consideraba como un obstáculo enorme para ese propósito el hecho de que, a diferencia de la conducta de los españoles, “los ingleses, franceses y holandeses en Norte América, no establecieron mancomunidad ninguna con los aborígenes. y compuestos de las razas europeas puras, con sus tradiciones de civilización cristiana y europea intactas, con su ahínco de progreso y su capacidad de desenvolvimiento.” y se preguntaba “¿qué porvenir espera a Méjico, al Perú, Bolivia y a otros países sudamericanos que tienen aún vivas en sus entrañas como no digerido alimento las razas salvajes o bárbaras que absorbió la colonización.?” La transformación civilizatoria de países como éstos, por lo tanto concluía, sólo podía darse a partir “del cambio de razas”, y no a través de la educación (Sarmiento, 1985:53-54).

1. Las fuerzas sociales conservadoras reaparecen más tarde en Europa con ropajes científicos distintos y con pretensiones de una mayor sofisticación.
2. Se usaba la medición del tamaño de los cráneos (que llegó a entusiasmar por un tiempo a Binet y Montessori), como medio para detectar el talento de personas y grupos humanos (y donde de nuevo “los toltecas” y los “negros” aparecían como los más retrasados) (Gould, 1996:176).

Más tarde, en Estados Unidos, aparece la evaluación o medición “científica” para identificar de manera temprana a aquellos cuyas limitadas dotes o incluso deficiencias mentales (otra vez los negros, mexicanos, italianos, griegos, polacos, judíos) los hacían incapaces de proseguir una trayectoria educativa más allá de conocimientos básicos y técnicos (Gould, 1996: cap.5).

Sustentado en esa corriente, en 1948 se crea el Educational Testing Service (ETS), agencia comercial encargada de la medición de las dotes intelectuales de cientos de miles de aspirantes a la educación superior en Estados Unidos. Las mismas declaraciones que sobre el derecho a la educación se generan en ese periodo desde organismos internacionales, como la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU (1947), para el acceso a los niveles superiores incluyen rasgos de esa corriente, pues señalan que “la educación técnica y profesional habrá de ser generalizada” pero que “el acceso a los estudios superiores habrá de ser en función de los meritos respectivos”.1 Por su parte, más claramente, en la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (ratificada en 1948), luego de señalar que “el derecho a la educación comprende la igualdad en todos los casos”, se agrega que esto será “de acuerdo con las dotes naturales”.

Los grandes movimientos sociales de fines del siglo XIX y comienzo del XX, sin embargo, mostraron la necesidad imperiosa de establecer acuerdos sociales amplios y se reavivaron y fortalecieron las corrientes que planteaban la necesidad de sociedades fincadas en la igualdad y los derechos para todos.

En los años veinte y treinta de ese siglo se consolidaron Estados que eran fruto de la convergencia entre clases sociales, a partir de acuerdos políticos que se vieron obligados a incluir derechos específicos para las grandes mayorías. La materialización de estos derechos sociales contribuyó decisivamente a garantizar el dinamismo y la estabilidad social y política necesaria para el desarrollo de los capitalismos nacionales, al mismo tiempo que aseguraban la supervivencia de los grupos políticos que los instituyeron.

Aunque las concepciones conservadoras no dejaron de estar presentes, aun en las declaraciones internacionales, el tema de los derechos humanos para todos se arraigó firmemente. En el caso mexicano, el derecho a la tierra, los derechos laborales y el derecho a la educación (junto con la seguridad social y la vivienda) constituyeron los pilares fundamentales de la construcción de un Estado que fue capaz de ofrecer una relativa estabilidad del país desde abajo, un acuerdo de clases sociales que, pese a su grado importante de imposición, modernizó al país.2 En esta perspectiva, la crisis actual de la educación (su falta de identidad y efectividad para contribuir a la constitución de una nueva sociedad) puede verse como parte de una crisis más amplia, generada por el desmantelamiento del acuerdo social anterior y la incapacidad del que lo sustituye (un acuerdo entre banqueros, organismos financieros, grandes empresas y gobiernos neoliberales) para incluir como elemento intrínseco las reivindicaciones de las mayorías.

1. De ahí su incapacidad tanto para garantizar la estabilidad política y social como para imprimirle al país un renovado dinamismo social y económico.
2. Este nuevo curso no es favorable a la vigencia y ampliación de los derechos humanos incluyendo el de la educación, y los organismos financieros insisten en que debe seleccionarse sólo a la élite para el acceso a los niveles superiores de educación; 3 y, por otro lado, como veremos, desde el organismo oficial de los derechos humanos (la Comisión Nacional de Derechos Humanos) se llega a decir que el derecho a la educación no necesariamente implica acceder a una escuela.

De esta manera, la definición de qué es el derecho a la educación, cuáles son sus sustentos conceptuales y sociales y cuáles sus alcances es una cuestión compleja que no tiene una respuesta única y que se puede aclarar mejor al esbozar, a grandes rasgos, la historia de acuerdos y desacuerdos en torno a este derecho en un país como México.

El derecho a la educación en los textos constitucionales: 1857-1934 La educación aparece por primera vez en la Constitución mexicana como parte de un conjunto de “derechos del hombre” que fundan la república, en el texto de 1857: “Art.1°.- El pueblo mexicano reconoce que los derechos del hombre son la base y el objeto de las instituciones sociales”, y entre esos derechos expresamente menciona el de la libertad de enseñanza: “Art.3o.- La enseñanza es libre.

La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio y con qué requisitos se deben espedir” (sic) (en Tena, 1999:607). Este texto puede verse como una expresión clásica del liberalismo reinante que, con “la libertad de enseñanza” y en ausencia de una declaración expresa que subrayara la obligación del Estado de impulsar la educación, abría las puertas a la iniciativa de los individuos como el motor fundamental para el impulso a la educación.

Pero hay otras opiniones, como la de Fernando Solana quien dice “en las primeras ocasiones en que se pidió el establecimiento de la libertad de enseñanza el objetivo primordial estaba claro, se buscaba concretamente destruir el monopolio que las instituciones eclesiásticas habían ejercido durante varios siglos sobre la educación” (Solana, Cardiel y Bolaños, 1981:23).

Bien puede ser, pero si ése era el propósito, el texto no dejaba de ser ambiguo y, como fue el caso, la libertad de enseñanza se ha utilizado como argumento desde la derecha y la misma Iglesia y, además, con base sólo en la iniciativa individual (y la supervisión del gobierno) es claro que no fue posible construir una educación accesible a todos y que rivalizara con el poder de la Iglesia.

En realidad, ya desde 1814 los independentistas liberales estaban persuadidos de que la educación no era sólo una cuestión individual sino un asunto de la sociedad toda (“la instrucción, como necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad, con todo su poder”, decía el artículo 39 del Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana).4 Si no incluyeron esta noción más amplia en 1857 fue probablemente debido a la frágil situación de los liberales frente a los conservadores en ese momento.

Si se ven los primeros artículos de la Constitución de 1857 es claro que buscaban construir una república de libertad sobre la base amplia de los derechos del hombre. Además de la enseñanza, se establece la libertad de profesión o trabajo y la de contratación; los derechos a la libre manifestación de las ideas, a escribir y publicar y, finalmente, de asociación y de reunión, garantías clave para la participación política y la construcción de ciudadanías ilustradas y organizadas.

• Pero, al no crearse estructuras sociales, legales y políticas que los garantizaran para todos, estos derechos permanecieron como meros referentes individuales.
• En consecuencia, el hecho de que no se hubiera podido establecer desde entonces una educación para todos, garantizada por la sociedad y el Estado, tuvo un alto costo.

Ignacio Altamirano decía pesaroso: “Triunfamos y fundamos repúblicas, pero la carencia de instrucción se haría sentir enseguida las constituciones no podían arraigarse, la federación no era entendida y el pueblo se dejaba arrebatar fácilmente derechos que no comprendía” (Altamirano, 1997).

1. Y tenía razón, todavía a fines del siglo XIX menos de diez por ciento de la población podía leer y escribir y durante ese siglo el país navegó entre golpes de Estado, invasiones, monarquías y dictaduras.
2. La educación no sólo era escasa, sino de cuestionable nivel.
3. En las escuelas de primeras letras de aquella época no se enseñaba la gramática castellana –decía un estudiante indígena quien luego sería presidente de la república–.

Leer, escribir y aprender de memoria el Catecismo del Padre Ripalda era lo que entonces formaba el ramo de instrucción primaria” recuerda de su escuela en la capital de Oaxaca, Benito Juárez (UNAM, 1981:4).5 Hacia finales de ese mismo siglo, el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública (1989-1890) refleja avances por lo menos conceptuales.

Ya establecido el Estado laico, se reconocía la importancia de políticas públicas que facilitaran el acceso a la educación, entre ellas –como ya ocurría en Francia– la gratuidad (Ballín, 2007), pero además se consideraba pernicioso que aun ahí donde había escuelas públicas éstas formaran un abigarrado conjunto con múltiples enfoques, sujetas como estaban a diferentes regímenes gubernamentales algunas de ellas y otras a los particulares y sin una orientación que respondiera a las necesidades nacionales.

Así, se quejaban, “difícilmente se pueden obtener datos respecto de la instrucción pública en el país, y mucho ménos imprimirle un impulso uniforme y vigoroso” (en Ballín, 2007). Desde la Constitución de 1857 tuvo que pasar casi un siglo y una revolución de campesinos, rancheros e indígenas –en su mayoría analfabetas– para que finalmente en 1934 el artículo Tercero estableciera una radicalmente nueva versión del derecho a la educación.

Es cierto que en 1917, apenas reprimido el movimiento armado, dicho artículo había sido modificado, pero sin romper definitivamente con el encuadre y ambigüedad liberal decimonónica que le daba al gobierno central el papel de mero inspector de las escuelas que creaban particulares y gobiernos locales.

Así, era ciertamente un cambio importante que por primera vez se incorporara y reforzara la laicidad y se decretara la gratuidad de la enseñanza básica, pero no dejaba de reiterarse la tesis de la libertad de enseñanza.6 No se señalaba claramente la responsabilidad del Estado de garantizar el derecho a la educación para todos.

En cambio, la reforma de 1934 recoge algunos elementos de 1917 –como la gratuidad, el carácter laico y oficial de la educación– pero abiertamente destaca el papel protagónico del Estado en el terreno educativo, limita severamente la instrucción privada así como la presencia de intereses comerciales y religiosos, y hasta determina que la educación oficial será “socialista”.

Es una reforma que se da precisamente en el momento en que, desplazadas del poder del Estado la Iglesia y la aristocracia terrateniente, se establece un nuevo acuerdo social cuyos actores principales son las cúpulas de las grandes organizaciones de campesinos, obreros y sectores populares.

El compromiso vuelve indispensable el fortalecimiento del papel del Estado en la educación porque, como lo había demostrado la experiencia del siglo anterior, si la educación (y la tierra y las relaciones laborales) se dejan a la dinámica de individuos y grupos –como plantea la corriente liberal– en una sociedad desigual ésta tenderá casi inevitablemente a concentrarse en los grupos e individuos más privilegiados.

De ahí que en 1934 expresamente se señala que el Estado es el responsable fundamental de crear las condiciones para ejercer el derecho a la educación: “Sólo el Estado –Federación, Estados, Municipios– impartirá educación primaria, secundaria y normal”, y que le corresponde también determinar la orientación de la enseñanza: “La educación que imparta el Estado será socialista”, queriendo decir con esto que “además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del Universo y de la vida social” (INSP, 2011).

Para asegurar esto señala que “II.- La formación de planes, programas y métodos de enseñanza corresponderá en todo caso al Estado”. Esta definición del derecho a la educación marcó el desarrollo de la educación durante el siglo XX, a pesar de que en 1946 se elimina la palabra “socialista” y se sustituye por una que habla de “desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en él el amor a la Patria.”.

Sin embargo, se suprimió la palabra pero no toda la definición de lo que se consideraba socialista: una educación basada en la ciencia y en contra del fanatismo (fracción ii del artículo Tercero vigente). Con la reforma de 1934 se dio un paso todavía más importante.

Anticipando tendencias (que se manifestarían con gran fuerza al final del siglo xx) el texto no sólo reitera que la Iglesia no puede intervenir en la instrucción, sino que, a pesar de que permite una acotada educación privada, excluye de ella a los intereses empresariales: “Fracción I.- las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas no intervendrán en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlas económicamente” (INSP, 2011).

Como veremos, este párrafo desaparece con la reforma de 1992. La materialización del derecho a la educación en el contexto de las reformas de 1857 y 1934: presupuesto, estudiantes, maestros y escuelas La reforma del texto constitucional de 1934 sería parte de un cambio aún más profundo en la materialización del derecho a la educación para millones de habitantes del país.

• Como resultado de la vigencia del liberalismo, el texto de 1857 apenas hizo mella en la lamentable situación de la educación y en las condiciones de acceso a ella.
• En las décadas posteriores a 1857 el gasto en educación sólo representaba 4.5% del presupuesto gubernamental (1868-1907) y únicamente aumentaría a 6.5% en los años siguientes (1908-1910).

En su apogeo (1900), sólo había cerca de 700 mil estudiantes y menos de diez mil escuelas en un país de más de diez millones de habitantes (Solana, Cardiel y Bolaños, 1981:595). La revolución que llevaron a cabo masas de analfabetas cambió el panorama.

En 1921 se crea la Secretaría de Educación Pública (SEP) que significa que el Estado retoma la orientación y conducción nacional de la educación, y comienza un aumento sustancial de los recursos para este sector, pues llegan a alcanzar hasta el 15% del gasto gubernamental. Comienza, sin embargo, una radical ampliación del sistema escolar (Solana, Cardiel y Bolaños, 1981:592).

De 1930 a 1940 se duplica el número de maestros y de escuelas y aumenta sustancialmente el de estudiantes y el monto de los recursos, y en los años posteriores, sobre todo con el impulso del Plan de Once Años, el sistema crece exponencialmente y, con los libros de texto gratuitos, aumenta su efectividad. Estos datos muestran el grado en que se concretó el derecho a la educación (en contraste con el escaso desarrollo del siglo anterior), como resultado de un pacto social cuyos efectos se prolongan –aunque ya en condiciones de creciente deterioro– hasta el final del siglo XX.

1. Uno de los dinamismos más importantes de este periodo lo representó la creación de un magisterio nacido de un conjunto de normales que educaron a los hijos e hijas de las comunidades rurales y de los barrios populares urbanos.
2. Éstos retomaron el acuerdo de ampliación y profundización de la educación y le dieron una orientación popular muy clara.

No sólo llevaron la escuela a comunidades remotas sino que, con sus salarios no pagados, subvencionaron gran parte del crecimiento del sistema escolar durante los años de máxima expansión.7 Así, respaldada por una reforma constitucional que claramente hace responsable al Estado, impulsada por un magisterio comprometido, la educación de esos años se convierte en un patrimonio social y promesa de futuro para millones de niños y jóvenes, y el país crece como nunca antes en su historia.

1. Pero también comienza el anquilosamiento del proyecto de país y de su educación propiciado por la crisis económica, el corporativismo del Estado, la burocratización y el profundo autoritarismo que castraron el propósito social del desarrollo y generaron la crisis de 1968.
2. Ésta propició en los años siguientes un aumento sustancial en la matrícula y algunas reformas, como la sindicalización de los trabajadores universitarios.8 De esta manera, y en términos generales, el hecho de que la Revolución de 1910 se tradujera en un nuevo acuerdo nacional que incluyó por primera vez a la representación de grandes conjuntos sociales –campesinos, trabajadores, magisterio y empleados privados y gubernamentales– propició una redefinición de los términos y los alcances del derecho a la educación en México.

La educación dejó de ser en la Constitución y en la práctica una garantía de libertad individual, y se convirtió en un derecho social capaz de contribuir decisivamente a la construcción de un país. Un cambio radical en el contexto, en la Constitución y en el derecho a la educación (1992.) A raíz de la crisis de la deuda (1983 en adelante) y debido en parte a la estructura corporativa del Estado mexicano que no permitió la consolidación de una democracia real, la conducción y orientación de la educación mexicana sufrió una profunda transformación.

1. Durante décadas las decisiones relacionadas con la orientación de la educación estuvieron en manos de la clase política encargada de conducir el país, pero ésta tuvo buen cuidado en mantener los acuerdos políticos centrales con las organizaciones corporativas.
2. De tal manera que cuando en 1946 el presidente Ávila Camacho decidió suprimir el adjetivo de “socialista” del artículo Tercero aprobado en 1934, fue una decisión que se sintió obligado a compartir con las dirigencias de los sectores populares.

Éstos aceptaron la voluntad presidencial pero a cambio solicitaron y lograron algo importante: que se incluyera la gratuidad universal. Y así, en la modificación al Tercero Constitucional de 1946 la frase “la educación que imparte el Estado será socialista”, se cambió por otra que dice que ” toda la educación que el Estado imparta será gratuita ” (INSP, 2011, énfasis nuestro), y así se mantiene hasta el día de hoy.

A partir de mediados de la década de los ochenta, sin embargo, los interlocutores claramente son otros y con un peso mayor, pues sus puntos de vista se convierten en la agenda gubernamental. En 1983 el gobierno de De la Madrid acepta la política económica recomendada por organismos como el Fondo Monetario Internacional y lleva a cabo un reajuste en el gasto gubernamental que provoca una reducción significativa de la matrícula de educación básica y reduce el crecimiento de otras modalidades.

Además, en 1988 las confederaciones Patronal de México (Coparmex) y Nacional de Cámaras de Comercio (Concanaco) elaboran una detallada agenda de los cambios que deben llevarse a cabo y la presentan a la presidencia de la república. Entre sus demandas está la descentralización y apertura de la educación a los particulares, participación empresarial en la revisión de planes de estudio e investigación, inclusión de la moral religiosa en las escuelas públicas y otras semejantes.

Como respuesta, en 1990 se firma un convenio sep-sector productivo que abre paso a la revisión conjunta de programas de estudio y a la participación privada en la dirección de un nuevo tipo de instituciones públicas (universidades tecnológicas); en 1992 se acuerda la descentralización de la educación; en 1993 se modifica el artículo Tercero (y el 130) de la Constitución, y se aprueba la Ley General de Educación que norma la descentralización, la evaluación y la creación de escuelas privadas.

Por otro lado, en 1992 se firma el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) que establece y regula favorablemente la participación de inversionistas y empresas en la educación. Con esto se pone en entredicho la educación como responsabilidad pública (de Estado) y patrimonio social abierto a todos, y se fortalece la teoría y práctica de la educación como algo privado.

1. Artículos como el 1201 de ese acuerdo acotan la responsabilidad del Estado pues aunque señalan que éste podrá invertir en educación pública deberán hacerlo bajo la condición de no inhibir el libre comercio de los servicios privados.
2. Finalmente, en 1994 México tramita su ingreso a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), con lo que se obligó a llevar a cabo las recomendaciones que emite ese organismo en el terreno de la educación (como los cambios que deben hacerse en las escuelas de nivel básico, los estímulos y la evaluación universal a los maestros) y a colaborar con las evaluaciones que dicho organismo internacional aplica en las escuelas públicas de nivel básico y medio superior en México ( Programme for International Student Assessment, PISA).

Se establece así un pacto de amplias dimensiones con actores muy diferentes a los de las décadas veinte y treinta y en esos años –ochenta y noventa– termina la larga etapa de 60 años de ampliación acelerada del derecho a la educación entendido como el derecho a participar en la dinámica escolar pública, libre de visiones empresariales y religiosas.

Es en el contexto de esta dinámica que se puede entender mejor el significado de los cambios que sufre el artículo Tercero Constitucional en 1992 y 1993. En esa reforma desaparecen las limitaciones que existían a la acción de particulares, Iglesia y empresas en la educación; se vuelve ambigua la responsabilidad del Estado y se acotan las facultades gubernamentales para ejercer sus responsabilidades de cuidado de la educación en los planteles particulares.

Es cierto que al mismo tiempo, en estos años, se establece el derecho a la educación para todos y la obligatoriedad de la secundaria (y luego de la modalidad preescolar y posteriormente de la educación media superior), pero son adiciones que carecen del inequívoco compromiso del Estado que garantice la práctica generalizada –educación para todos– de ese derecho.9 Más allá del debate sobre el alcance del texto constitucional en tanto obligación del Estado, el hecho es que esta reforma aparece en un momento cuando definitivamente no existe ya la voluntad de mantener la tendencia al aumento sustancial de la matrícula en todas las modalidades (especialmente en los niveles superiores) y el crecimiento estable y suficiente del financiamiento.

• A semejanza del planteamiento liberal del siglo XIX, ahora también el Estado se pronuncia a favor del derecho pero sin asumirse ni en la letra ni en las políticas educativas como el responsable de que existan las condiciones para que todos lo ejerzan.
• Como señalamos en párrafos anteriores, la reforma de 1993, además de suprimir la frase que todavía en 1946 señalaba que “el criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa”, elimina una disposición que señalaba que “los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y grados”, y que añadía que el Estado podía revocar esa autorización sin limitación alguna.10 En lugar del texto suprimido, en 1993 se establece que ante el cierre ordenado por el gobierno, el particular podrá interponer –y ganar– recursos ante los tribunales: “Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades.

En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares”. La ley a que se refiere (la General de Educación, 1993) contiene disposiciones tan vagas que es sumamente difícil demostrar su incumplimiento.

• Finalmente, la modificación más importante y que más directamente limita el derecho a la educación consiste en que el texto vigente hasta antes de 1993 no hacía diferenciación alguna entre modalidades o niveles educativos.
• Hablaba de “Art.3°.- La educación que imparta el Estado ” (Reforma de 1946, en INSP, 2011), sin especificar o excluir algún tipo de escuela en particular.

Sin embargo la reforma de 1993 hace que la responsabilidad de impartir educación quede reducida a la básica: “Art.3°.- El Estado –federación, estados y municipios– impartirá educación preescolar, primaria y secundaria”. Nada más. Al mismo tiempo, la reforma constitucional dice que, a diferencia del Estado, “los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades” (INSP, 2011, énfasis nuestro).

1. En el mismo texto de 1993 se confirman las implicaciones de este cambio, pues se añade una fracción que establece que en las modalidades fuera de preescolar, primaria y secundaria al Estado no le corresponde “impartir”, sino sólo “promover” y “atender”.
2. Dice: “Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos –incluyendo la superior– necesarios para el desarrollo de la nación ” (INSP, 2011).11 El uso de “impartir”, por un lado, y el de “promover” y “atender”, por otro, ciertamente hace difícil exigir el derecho a la educación en esas modalidades.

Y, coincidentemente, en ellos el Estado se ausenta y la educación privada llena el espacio. Si en 1991 existían 706 planteles privados de educación superior, apenas diez años después, en 2002, ya eran dos mil 153 (Fox, 2002:43). Paradójicamente, hasta un documento generado por la directiva de la asociación nacional de rectores asume este cambio y lo considera debido: “la expansión de la matrícula de educación superior deberá recaer tanto en el subsistema público como en el particular” (ANUIES, 2000:197).

Al mismo tiempo, ofrece limitar el crecimiento de las instituciones públicas: “todas las IES especialmente las públicas deberán establecer límites a la matrícula escolarizada ” (ANUIES, 2000:198, énfasis nuestro). En este clima de disminución de la importancia de la educación pública, el derecho a la educación queda en entredicho por varias razones.

Una parte importante de los lugares que ahora se crean son inaccesibles, pues para la mayoría de los demandantes las relativamente altas colegiaturas privadas son un obstáculo. Como muestran los datos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), hasta 73% de los aspirantes de licenciatura proviene de familias cuyos padres tienen ocupaciones de bajos o muy bajos ingresos (campesino, obrero, sirviente, jubilado, desempleado, trabajador de oficio, empleado) (UNAM, 2005:51, 52).

1. La educación privada, además, tiene grandes dificultades para ofrecer un buen nivel y esto se agrava al eliminarse gran parte del poder del Estado para controlar y cerrar escuelas particulares.
2. La proliferación de instituciones privadas de baja calidad así lo demuestra.12 De esta manera, la renuencia del Estado a financiar el crecimiento de la educación pública y las limitaciones de la privada para ofrecer un lugar y una buena instrucción a la mayoría se combinan para generar un claro deterioro en la posibilidad de ejercer el derecho a la educación.13 Cambios constitucionales y acuerdos empresariales: la conexión La lógica de fondo de muchas de estas reformas restrictivas del derecho a la educación viene, además de los intereses de la Iglesia y empresarios, del TLCAN.

Porque desde la perspectiva del libre comercio es inaceptable un mercado de servicios educativos donde el Estado en cualquier momento y sin apelación puede nacionalizar o clausurar escuelas. Esta queja ya la expresaban en México algunas asociaciones empresariales: “existe en general desconfianza de invertir en la educación particular por temor a una expropiación por parte del gobierno, como consecuencia de una eventual radicalización en la interpretación de las leyes” (Instituto de Proposiciones Estratégicas, 1988:148).

Por otro lado, también era inaceptable el hecho de que prácticamente toda la educación era responsabilidad directa del Estado, lo que dejaba poco espacio a la inversión particular. De ahí que la introducción del derecho a la educación –pero sin especificar claramente que el Estado es el encargado de materializarlo– junto con el señalamiento de que éste limitará su acción a la educación obligatoria y sólo “promoverá” y “atenderá” las otras modalidades es una fórmula constitucional que preserva una imagen gubernamental progresista al mismo tiempo que se abre la puerta a los inversionistas.

La limitación de la responsabilidad del Estado está, además, claramente prevista en el Tratado. Aunque cada una de las partes (países) firmantes en teoría no pierde su facultad de “prestar servicios o llevar a cabo funciones tales como la educación pública”, en la práctica el país firmante se obliga a limitar su acción cuando añade que debe hacer esto “de manera que no sea incompatible con este capítulo” (arts.1201 y 1101).

Y el capítulo habla de la libertad que debe darse a las inversiones en educación y al comercio transfronterizo de servicios (incluyendo los educativos). La otra lógica detrás de las reformas de 1992-1993 es la de las directivas de los organismos empresariales nacionales. Desde los años ochenta, éstas no sólo demandaban una participación directa en la educación sino que la consideraban como un derecho propio que debía subvencionar el Estado: “la educación impartida por particulares no es una concesión del gobierno, sino un derecho, ya que el papel que al gobierno le toca cumplir en la tarea educativa es el de sufragar subsidiariamente el costo de la educación ” (IPE, 1988:147).

Por eso pedían “facilidades a los particulares para abrir y operar planteles de enseñanza en todo el país” (IPE, 1988:141). También abogaban a favor de la participación de las asociaciones religiosas, ya que consideraban necesaria “la restauración del orden moral aprovechar la autenticidad y raigambre que implica los principios religiosos que la Iglesia y otras confesiones inculcan en sus fieles” (IPE, 1988:146).

1. Los cambios en los artículos Tercero y 130 Constitucionales en 1992 y 1993 son compatibles con estas demandas.
2. Así, si en 1934 expresamente se prohibía la injerencia de los empresarios en la educación, al comienzo de los años noventa su perspectiva y sus propuestas se convierten en la agenda fundamental para las reformas a la educación y la constitución.

Las batallas por el derecho a la educación en el contexto neoliberal (1983-2010) Un cambio tan radical de protagonistas y de orientación en la educación trajo resistencias sociales inmediatas. Desde el comienzo de los años ochenta aparecieron manifestaciones de protesta y resistencia que si bien no reivindicaban expresamente en ese momento el derecho a la educación (sino la defensa del salario y de los presupuestos universitarios), en los hechos defendían el acuerdo social que hasta entonces había sustentado las posibilidades de ejercer ese derecho.

Además de otras, en 1983 estalla una prolongada huelga en más de veinte sindicatos universitarios de profesores y administrativos, incluyendo al de las universidades Nacional Autónoma de México, Autónoma Metropolitana (UAM) y de instituciones de los estados, junto con movilizaciones del magisterio democrático (Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, CNTE).

Estas movilizaciones lograron llamar la atención nacional sobre lo que estaba ocurriendo en la educación y sirvieron además para denunciar el creciente deterioro de los salarios y condiciones de vida de la población, pero no consiguieron mover la sólida estructura de control corporativo que el Estado mantenía respecto de las centrales obreras, campesinas y populares, y éstas apenas se movieron.

Así, a pesar de las localizadas resistencias que se dieron durante los años siguientes, no se generalizó esta lucha y el gobierno pudo continuar disminuyendo salarios y presupuestos. Los efectos del recorte comenzaron a hacerse notorios en las escuelas y, por tanto, en el derecho a la educación. El sostenido incremento que década tras década había tenido la matrícula de educación primaria (hasta 60% en los años setenta) se detuvo y comenzó a disminuir.

En 1983-1984 había 15.4 millones en la escuela, pero en 1991-1992 ya eran sólo 14.4 (SEP, 1996:21). La educación superior, que había crecido en 201% también en la década anterior, aumentó sólo 35% en los ochenta (Salinas de Gortari, 1994:363), y en instituciones como la UNAM la reducción del financiamiento (hasta de un 37%) contribuyó a que la matrícula cayera en 17.7% de 1983 a 1992 (Aboites, 2009:650).

Estas reducciones afectaron a millones de niños y jóvenes. Todavía en los años noventa, aunque hubo un aumento de recursos y en la Constitución se había añadido el derecho a la educación, persistía la tónica restrictiva. Para 1996, los fondos para la UNAM ya habían aumentado en 59% (y en términos reales rebasaban holgadamente los montos previos a la crisis de los ochenta), pero a pesar de eso debieron pasar casi treinta años (hasta 2006) para que se recuperan los niveles de matrícula de 1979 (Aboites, 2009: 645, 648 y 653).

Lo anterior muestra que no sólo los recortes de los años ochenta, sino también el discurso de la calidad y la evaluación selectiva de estudiantes de los noventa tuvieron un peso suficiente para legitimar y convertir en algo crónico la restricción en el acceso a los niveles superiores.

Además, comenzaron a darse incrementos en las colegiaturas en las instituciones públicas, algo que dificultó el acceso y la permanencia de los estudiantes. Pero no sin que hubiera protestas; en 1986-1987, una exitosa huelga estudiantil en la UNAM canceló los incrementos a servicios y las restricciones al ingreso a la licenciatura para los egresados del bachillerato de la institución.

Esta victoria reforzó el apoyo a la candidatura presidencial de Cuauhtémoc Cárdenas quien en 1987 ya se perfilaba como defensor de la educación pública y gratuita y esperanza de un cambio en el país. No llegó a la presidencia, pero la resistencia de esos años contribuyó a profundizar el clima de inconformidad y sirvió de antecedente a luchas posteriores.

Al mediados de la década de los noventa, al calor de la rebelión zapatista (1994), las protestas y los movimientos se agudizaron (1995) y comenzaron a concentrarse más directamente en el tema del derecho a estudiar porque más y más jóvenes eran rechazados de las instituciones públicas. En 1992, por ejemplo, la demanda en la UNAM era de poco más de 38 mil, pero ya en 1999 era de 104 mil y en el 2011, de 197 mil.

Pero apenas se modificó el número de admitidos: en 1999 fueron 13 mil y en 2011, 17 mil. A nivel nacional, durante los años noventa, la matrícula superior creció en 56.7%, pero en la primera década del siglo XXI el crecimiento fue de sólo 39% (la pública en 30.5 y la privada, 35.5%) (SEP, 2011:24).

Los movimientos y las protestas estudiantiles contribuyen a poner en la agenda de la discusión nacional la problemática de los jóvenes sin escuela, tema que a partir de 2000 fue retomado por las autoridades de la UNAM y por el jefe de gobierno del Distrito Federal, en 2006 por el gobierno federal (cuando la SEP finalmente abre una mesa de diálogo con los movimientos de rechazados) y finalmente, en 2010-2011, por los diputados y senadores, que aprueban la obligatoriedad de la educación media superior.

Al mismo tiempo, los movimientos estudiantiles desde 1996 comenzaron a plantear que no era lo mismo ser asignado a una escuela técnica de estudios terminales que a un bachillerato de la UNAM o del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y, también, que era mucho mejor ingresar a esta institución para estudiar una profesión que estar en una universidad tecnológica o estatal.

• Esta era una respuesta a la creciente diferenciación entre instituciones que provocaron las políticas impulsadas por los organismos internacionales y las de financiamiento.
• La consecuencia fue que un grupo reducido de instituciones podían ofrecer a los estudiantes niveles buenos y hasta excelentes de formación, mientras que en otras muchas prácticamente estaba asegurada una educación deficiente.

Esta diferenciación resultó ser aún más problemática porque afectó sobre todo a los grupos tradicionalmente colocados en segundo lugar: los indígenas, los pobres, las mujeres, los habitantes del campo y de la periferia de las ciudades que tienden a ser encauzados a este segundo tipo de planteles.

Así, instituciones como la UAM o la UNAM en 2010 reciben recursos cercanos a los 100 mil pesos anuales por estudiante, mientras las universidades Benito Juárez de Oaxaca o Autónoma de Guerrero reciben no más de 20% de esa cifra. Son universidades estatales que atienden a una mayoría de jóvenes de origen popular, muchos de comunidades rurales y no pocos indígenas.

Por otro lado, la llegada de nuevos modelos institucionales y pedagógicos vino a empobrecer aún más el ejercicio del derecho a la educación, al tender a reducirlo a una mera capacitación intensiva para el trabajo. Las universidades tecnológicas –con carreras técnicas y en cuya dirección participan directamente empresarios– son un modelo de educación que en las prioridades del Estado ha sustituido a las grandes universidades estatales, públicas y autónomas de docencia, investigación y difusión de la cultura.

1. Mientras que las instituciones que fueron centrales en el desarrollo y consolidación nacional durante el siglo XX (UNAM, UAM e IPN) no se amplían, de 1992 a 2010 se han creado cerca de cien universidades tecnológicas y politécnicas.
2. Esto provocó que en las discusiones con la SEP, los movimientos de rechazados –desde 2006– plantearan como una demanda central la recuperación y ampliación del modelo de universidad pública y autónoma de docencia, investigación y difusión.

El impulso gubernamental al modelo de enseñanza por “competencias” –a mediados de los años dos mil– vino a conspirar también en contra del ejercicio pleno del derecho a la educación debido a que tiene un planteamiento que empobrece la formación del estudiante.

Esta iniciativa (que se generalizó como orientación fundamental y oficial desde preescolar hasta las instituciones del Sistema Nacional de Bachillerato) plantea que la formación del niño o joven en la educación media superior y del profesionista consiste, fundamentalmente, en habilitarlo con un grado de destreza satisfactorio en un conjunto de habilidades e informaciones muy específicas, una especie de “píldoras” desconectadas unas de otras que lo habilitan para desempeñarse en la vida y el trabajo (70-80 competencias para cada profesión se señala en el caso del Proyecto Tuning ) (Beneitone, 2007).

En Medicina, por ejemplo, se trata de habilidades como la de hacer una historia clínica o una venoclisis.14 Esto no necesariamente significa que desaparecen los cursos regulares, pero sí que se reconvierten para enfatizar el dominio de las decenas de competencias designadas para cada profesión.

Como se refieren a informaciones y destrezas muy concretas, se elimina de la formación el conocimiento de las corrientes científicas e históricas que fundamentan cada profesión, se despoja del contexto a las prácticas y avances técnicos y la preparación en general se enfoca a crear egresados que sean operadores eficientes.

Además, la enseñanza por competencias permite que los empleadores puedan revisar (y sustituir o suprimir) aquellas competencias que ya no se consideran necesarias. La educación superior se convierte así más en una capacitación directa y rígida para el trabajo, y el lugar de los grandes maestros y de las visiones integrales como sustento de las profesiones, lo ocupan los instructores eficientes y el entrenamiento especializado en cada habilidad concreta.

1. El derecho a la educación se reduce.
2. Pierde sentido una formación propiamente universitaria, donde desde el primer día el grupo de estudiantes se enfrenta a los principios y procedimientos científicos mediante la realización de una investigación en equipo, cercanamente asesorada por profesores-investigadores y mediante la discusión intensa y el análisis crítico y sistemático de diversos textos teóricos que refieren a la problemática amplia de su profesión y del país.

Con las competencias se favorece el desplazamiento de una formación profesional que incluye destrezas indispensables, elementos científicos, humanistas y técnicos así como filosofía y arte y que, además, hace un énfasis importante en la participación y conducción democrática del proceso educativo como preparación para la ciudadanía.

La Constitución especifica que la educación debe ajustarse a ciertos criterios y éstos comienzan a plantearse ya en movimientos de rechazados para cuestionar que se les quiera canalizar a la educación tecnológica y para criticar el enfoque de competencias: el criterio que orientará a esa educación, se basará en los resultados del progreso científico será democrático atenderá a la comprensión de nuestros problemas, el aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura (fracción II, a., art.3o.) En la Ley General de Educación existen definiciones semejantes.

Según el artículo segundo la educación debe tener un carácter amplio al señalar que debe ser el “medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social”.

El séptimo añade aún más elementos cuando dice que el proceso educativo debe: favorecer la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos; infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad; impulsar la creación artística y propiciar la adquisición de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación; desarrollar actitudes solidarias en los individuos ; hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección del ambiente.

Evaluación, CNDH y derecho a la educación Finalmente, una de las iniciativas que más claramente refleja el clima hostil de la visión empresarial-neoliberal al derecho a la educación ha sido el énfasis en el uso de la evaluación. Aunque originalmente (1990) se planteó como instrumento para mejorar la deteriorada educación mexicana, de inmediato mostró que puede exacerbar las tendencias discriminatorias en el acceso a los niveles medio superior y superior.

Con la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), en 1994, y con la adopción, en la práctica, de las teorías, técnicas y los exámenes mismos que habían sido desarrollados en el mencionado centro de evaluación (ETS) de Estados Unidos, en México comenzaron a aparecer los primeros indicadores del potencial discriminatorio de estos exámenes.

Las mujeres, los indígenas y los de clases populares sistemáticamente comenzaron a aparecer como menos “talentosos”. El mismo Ceneval reconoció que “se observa en términos generales que a mayor ingresos familiares se obtiene un mayor porcentaje de aciertos.” (Ceneval, 1997:29) y sus informes mostraban además que los jóvenes procedentes de delegaciones de la periferia semi rural de la Ciudad de México, como Tláhuac, Cuajimalpa, Magdalena Contreras y Milpa Alta, tendían a un menor puntaje que quienes habitaban en otras delegaciones más afluentes (Ceneval, 1997).

1. Y se aceptaba que “como en anteriores aplicaciones, el examen metropolitano para el ingreso a la educación media superior.
2. Muestra que los sustentantes del sexo masculino tienen un mejor desempeño que los del sexo femenino” (Zubirán, 2004:4).
3. Tendencias que, como se demostró luego, se repiten año tras año prácticamente sin excepción, a nivel nacional y de cada institución (ver informes de Ceneval y Aboites, 2012: capítulo 9).

De tal manera que, además de los mecanismos que al interior de las escuelas generan desigualdad e inequidad a todo lo largo de la trayectoria escolar para las mujeres, los niños y jóvenes del campo, indígenas y jóvenes de la ciudad con escasos recursos económicos, los exámenes añadían un grado importante y adicional de dificultad para el acceso a la escuela.

El impacto negativo de esta evaluación se agravó sustancialmente cuando este examen comenzó a ser usado (1996) en un mecanismo diseñado para controlar y canalizar el acceso a la educación media superior de 300 mil jóvenes de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (el “examen único”) que buscan un lugar, sobre todo en la UNAM y el IPN.

Allí el examen no sólo sirve para justificar el rechazo de cientos de miles de sus opciones preferentes sino que permite canalizarlos a opciones técnicas que pocos demandan. De tal manera que muchos que no alcanzaron un lugar en un plantel de bachillerato de la UNAM finalmente son asignados a una escuela técnica o un bachillerato de discutible nivel académico y, en consecuencia, un porcentaje opta por desertar.

El hecho de que, además, a quienes obtengan una baja calificación en el examen de una agencia privada y comercial se les impida continuar sus estudios en una institución pública mostraba al extremo la indiferencia por el derecho a la educación que, con base en el examen, se negaba a quienes incluso tenían el certificado oficial de secundaria.

El uso de estos exámenes –particularmente en el caso de la Ciudad de México– afectó a decenas de miles de jóvenes y provocaron intensas movilizaciones directamente enfocadas a reivindicar el derecho a la educación. Por eso padres de familia, rechazados y académicos acudieron a la CNDH.

A sus quejas, la Comisión respondió, diciendo en un párrafo que: del hecho de que la educación media superior no está considerada constitucionalmente como de impartición obligatoria por parte del Estado, no debe derivarse que el individuo carezca del derecho a educarse en dicho nivel, pues como ya indicamos, el derecho a la educación es un postulado supremo de orden constitucional que de suyo no admite excepciones (CNDH, 1997:3).

Sin embargo, en un párrafo siguiente, la CNDH retomaba la tesis elaborada por Madrazo y Beller (1995:24) y añadía: ha de indicarse que para el caso de la educación media superior, problemática que aquí nos ocupa, resulta de especial trascendencia el distinguir entre el derecho a la educación y el derecho de acceso a esos niveles educativos,

En consecuencia no debe confundirse el derecho a la educación con el derecho a ingresar a las instituciones de nivel medio superior y superior (CNDH, 1997:4). Y dando un paso más hacia la restricción del acceso a estos niveles, la Comisión señalaba que “dicho derecho implica solamente la realización y calificación no discriminatoria del concurso de selección correspondiente” (CNDH, 1997:5); es decir, la realización de un examen de ingreso.

De tal modo, en estos niveles el derecho a la educación consiste básicamente en el derecho a presentar un examen. Algo que, por cierto, ni las declaraciones internacionales señalan, ni alguna legislación mexicana.15 Por lo tanto –concluía la Comisión– no se configura violación alguna al derecho a la educación.

Y cuando los quejosos cuestionaron tal respuesta documentando en detalle cómo en estos exámenes no se cumplía con el supuesto de competencia en igualdad de oportunidades, sino que las mujeres y otros grupos sociales eran sistemáticamente subcalificados, la Comisión tampoco ofreció una respuesta positiva y simplemente les llamó a confiar en “la transparencia y honestidad del Ceneval y de sus exámenes” (CNDH, 1997:7).

De esta manera, en un momento de retroceso en la concepción y ejercicio del derecho a la educación en México, es precisamente la defensoría nacional de los derechos humanos la que asume la tesis de que una cosa es el derecho a la educación y otra distinta el derecho a estar en una escuela.

La profunda disociación que esto supone refleja bien la ambigüedad de la lógica neoliberal, que insiste en reivindicar discursivamente el derecho a la educación, pero al mismo tiempo lo concibe como algo que puede estar separado de la responsabilidad del Estado y de su concreción obvia que significa el acceso y permanencia en una escuela.

Un escenario de resistencia y propuestas en torno al derecho a la educación La interacción entre iniciativas neoliberales en la educación y los movimientos de resistencia generaron respuestas contradictorias como la referida, pero también –entre los inconformes– intensos procesos de análisis y discusión y de allí, casi inevitablemente, propuestas y agendas alternativas.

Algunas de las generadas en los años noventa fueron recuperadas como demandas de los posteriores movimientos de excluidos. Otras, gracias al contexto y preocupación que generaron las luchas de resistencia –principalmente la de los zapatistas a partir de 1994 y la de estudiantes de la UNAM en 1999-2000–, se materializaron en alternativas concretas.

Una de esas alternativas fue la creación en Chiapas del sistema autónomo de educación (1998) organizado por las Juntas del Buen Gobierno. Este sistema recuperó no sólo la tesis de la educación para todos y para las comunidades, sino las culturas milenarias y su lucha frente a la globalización depredadora.

La creación de la Universidad de la Tierra, por otra parte, llevó a la práctica la propuesta de que es posible generar un conocimiento superior con esas bases y formar a los jóvenes que envían las comunidades a estudiar carreras como Derecho agrario, Arquitectura vernácula, Hidráulica, y donde participan en seminarios que les permiten discutir la realidad política del país, los indígenas, y su futuro en el marco de la globalización.

Con lo anterior se demostró que el derecho a la educación también puede ser reinterpretado y ampliado en sus contenidos y objetivos por los pueblos originarios como un instrumento de fortalecimiento cultural, al igual que como una inspiradora contribución a la educación nacional.

Este ejemplo ha dado lugar a otras iniciativas de educación superior como la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur en Guerrero (Unisur). Por otra parte, el clima de movilización estudiantil de los años noventa que surgió contra los exámenes del Ceneval y especialmente la huelga en la UNAM junto con los pronunciamientos de autoridades universitarias, académicos y sectores sociales amplios criticando la política de restricción al acceso a la educación, lograron que un sector de la clase política (lopezobradorista) comprendiera la validez y urgencia de dar una respuesta al creciente número de rechazados.

Las demandas mismas de la huelga estudiantil y los movimientos urbanos sirvieron como punto de referencia implícito para el plan de crear dieciséis planteles de educación media superior y cinco de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).

Todos son gratuitos, no utilizan un examen de selección y en el caso de esta última tienen estructuras de participación democrática, y una organización académica horizontal, adaptada a las necesidades y circunstancias de los jóvenes. Este modelo ha sido atacado desde fuera, y paradójicamente desde su propia rectoría, pero es una demostración tangible de que el derecho pleno a la educación en todas sus modalidades también les corresponde a los cientos de miles de jóvenes, hombres y mujeres, de origen popular.

Y se da así un paso en contra de la tesis clasista de que la universidad es para unos y, para los de menores ingresos, los estudios técnicos, como plantea la OCDE.16 En la primera década del nuevo siglo han continuado los movimientos de rechazados que demandan un lugar en la educación pública y que simbólicamente representan a la enorme cantidad de jóvenes que siguen siendo excluidos de la educación pública superior.

Estos movimientos han logrado que miles que son dejados fuera puedan acceder a la educación superior pública, pero también han servido como un foro para profundizar y difundir otras demandas relacionadas, como la de un mayor presupuesto para educación, la creación de más instituciones del modelo UNAM, UAM, IPN o UACM, la eliminación de los exámenes de ingreso del Ceneval y similares, y el establecimiento de mecanismos más fluidos de paso entre el bachillerato y el nivel superior.17 La entrada en vigor (2012) de la obligatoriedad de la educación media superior no deja de ser un logro de este clima de resistencia, movilización y de pronunciamientos insistentes por parte de autoridades universitarias, analistas, medios de comunicación y partidos políticos.

Esta última reforma constitucional, aunque adolece de las mismas limitaciones que las de 1992 y 1993 que convierten constitucional el derecho a la educación –porque aparece en un contexto de resistencia– viene a reforzar las demandas básicas del derecho a la educación: gratuidad, eliminación de los exámenes de selección, orientación científica de la educación y otras similares.

Lo más importante, sin embargo, es que estas iniciativas recientes de transformación, a pesar de sus limitaciones y ambigüedades son señales de algo más importante. En medio de un profundo proceso de pérdida del país como generador y difusor de conocimiento transformador (y ya no sólo pérdida de su economía, política, y seguridad) cada día resulta más absurdo cualquier planteamiento restrictivo en la educación.

Prácticamente ya nadie cuestiona que cualquier intento de reconstrucción nacional debe incluir un relanzamiento de la educación –como ocurrió hace un siglo, después de la Revolución– que no sólo reciba en escuelas y universidades a un número creciente de niños y jóvenes sino que les ofrezca una educación que también abra las puertas y ventanas a su creatividad e inteligencia y a su participación democrática.

De ahí la importancia de las propuestas y las protestas actuales como parte de los materiales clave para la construcción desde abajo de una nueva educación y para una concepción más amplia del derecho a la educación. Referencias Aboites, Hugo (1984). “El salario del educador en México: 1925-1982”, Revista Coyoacán, Ciudad de México: Ediciones El Caballito.

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5. Notas 1 Aunque hay que tener en cuenta que, fruto de su contexto y de su tiempo, esta declaración distingue entre la educación profesional y la superior, como es el caso en Estados Unidos pero no en México.

Acá la educación superior es la profesional y esto significa que debe ser generalizada y que habría que ver si le corresponde el criterio de “según los méritos respectivos”.2 Este se ha convertido en un planteamiento ampliamente aceptado desde perspectivas teóricas distintas como, por ejemplo, en el caso de la Historia General de México de El Colegio de México: “Así pues, en 1920 la gran tarea de los revolucionarios victoriosos era la institucionalización de su sistema de dominación política y la reestructuración del económico.

• Para ello era necesario incorporar políticamente a los grupos más importantes de las clases populares, pero manteniendo sobre ellos un control indiscutible a fin de no perder la iniciativa política.
• Esta incorporación subordinada de campesinos y obreros se habría de lograr combinando la derrota militar de los principales caudillos populares –Villa y Zapata– con ciertas concesiones a sus banderas y la cooptación sistemática de sus representantes sobre todo en el caso de los campesinos con la demanda más radical : la reforma agraria (Meyer, Lorenzo, 2000: 825).3 “¿Por qué los interesados en las economías de los países en desarrollo deben prestar atención al problema de la selección educativa? en el competitivo contexto internacional no escoger a la elite puede tener un serio efecto en los resultados económicos” (Heyneman y Fagerlind, 1988).4 Otro antecedente aparece en 1822, recién consumada la Independencia.

Inspirado en la constitución de las Cortes de Cádiz (que ordenaba hubiese educación en todos los pueblos, creación de universidades e inspección oficial de la enseñanza), el Reglamento Provisional Político del Imperio incluía una tímida participación estatal: “el gobierno expedirá reglamentos y órdenes para hacer que los establecimientos de instrucción y moral pública, existentes hoy, llenen los objetos de su institución ” (Tena, 1999:102 y 144).5 Para una más amplia descripción de la enseñanza en esa época, ver el texto completo de la referencia que se hace a Altamirano.

También: http://www.monografias.com/trabajos82/ignacio-manuel-altamirano/ignacio-manuel-altamirano.shtm l.6 Art.3° (1917): “La enseñanza es libre; pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares.

Ninguna corporación religiosa, al ministro de algún culto, podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria” (INSP, 2011).7 A partir de 1925 el valor real de los salarios de los maestros a mediados de los años cuarenta cae a la mitad y sólo recupera su valor inicial a fines de los setenta.

Esto le permitió al Estado contratar a dos maestros por el costo de uno (ver Aboites, 1984).8 La matrícula en educación superior pasó de 291 a 876 mil estudiantes (1971-1981, sin contar normales) (un incremento de 201%), y un aumento aún más pronunciado ocurre en la educación media superior (329 mil a 1.43 millones) (Salinas de Gortari; 1994:363, 355).

La reforma constitucional de 1980 legaliza la sindicalización de los trabajadores universitarios y la autonomía de las universidades. Otras reformas incorporan al Partido Comunista a la vida pública y declaran la amnistía para presos políticos y ex guerrilleros.9 “Art.- 3°.

Todo individuo tiene derecho a recibir educación La educación primaria y la secundaria son obligatorias” (1993) (INSP, 2011).10 El texto anterior a 1993 señalaba que “por lo que concierne a la educación primaria, secundaria y normal (y a la de cualquier otro grado destinada a obreros y a campesinos) deberá obtener previamente en cada caso, la autorización expresa del poder público.

Dicha autorización –añadía– podrá ser negada o revocada, sin que contra tales resoluciones proceda juicio o recursos alguno”. Junto con este párrafo desaparece además otro similar que decía: “el Estado podrá retirar, discrecionalmente, en cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles particulares” (INSP, 2011).11 Se argumenta que la responsabilidad del Estado es diferente entre unos y otros niveles (y por eso en unos se utiliza el verbo impartir y en otros no) porque unos son obligatorios y otros no.

Sin embargo, los derechos tienen igual naturaleza independientemente de su carácter. No es obligatorio hacer uso de la libertad de expresión, por ejemplo, pero el Estado debe garantizarla para quien decida ejercerla.12 La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) señalaba en 2003 que de mil 100 instituciones particulares sólo 74 habían comprobado su calidad académica y señalaba que el Registro de Validez Oficial de Estudios no garantizaba la calidad de las escuelas (Profeco, 2003:13).13 De hecho, el crecimiento de la educación superior muestra una tendencia general a la baja: durante los años noventa la matrícula sólo aumentó 56.7%, pero en la primera década del nuevo siglo 39%, casi igual a la cifra de los ochenta (35%) (SEP, 2011:24).

Muy lejos ciertamente del aumento de los años setenta (201%).14 “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas tanto específicas como transversales que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias de los contextos sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos.

Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas” (Beneittone, 2007: 320).15 El “mérito” de una persona se puede verificar a través de un análisis de la trayectoria del demandante, mediante trabajos escritos, entrevista, promedio escolar, etc.

Sin embargo, en su respuesta la Comisión habla de un examen (y al describirlo ofrece el retrato hablado de un examen estandarizado de opción múltiple) y con eso interpreta hacia una mayor restricción a los instrumentos internacionales y a la propia normatividad mexicana que en ningún momento mencionan siquiera la figura del examen.

Es más congruente reconocer que existe el derecho pleno a la educación también en estos niveles pero que el Estado no ha hecho el esfuerzo suficiente por volverlo efectivo para todos los que lo demanden. En otros países –con una cobertura mayor del 70%–, ¿hay más jóvenes con el mérito necesario? 16 La OCDE señala que “el salto que lleva en una sola generación a los hijos de familias que sólo tuvieron una instrucción primaria hasta el nivel de cinco años de educación superior es bien difícil de franquear, y no es por tanto posible sino para un pequeño número.

Hay que proponer a las clases medias no estudios largos sino objetivos más realistas y más accesibles. Tanto la competitividad económica como la armonía social exigen, en consecuencia, un desarrollo de las calificaciones intermedias ” (OCDE, 1997:200).17 Como consta en el pliego de demandas del Movimiento de Excluidos de la Educación Superior (MAES) de 2006 en adelante.