Como Se Llama La Escuela Para Adultos?

Como Se Llama La Escuela Para Adultos
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

¿Cómo se llama la educación de los adultos?

Como lo mencionamos, se considera a la Andragogía como la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagogía que se aplica a la educación en sí misma con gran énfasis en los primeros años.

¿Qué es y cómo funciona el INEA?

El INEA es una Institución educativa que atiende a personas mayores de 15 años que por alguna situación no tuvieron la oportunidad de aprender a leer o a escribir. Prepara a quienes no han concluido su primaria o secundaria para terminarla con la ayuda de la creación de su Programa Educativo.

¿Cuántos años son la ESA?

¿Cuánto dura este curso? Cada curso de ESA tiene una duración de 35 semanas. En caso de necesitar únicamente el nivel II podrás cursar la ESO para adultos en un año, mientras que si necesitas los dos niveles tendrás que dedicar dos cursos completos.

¿Cuántos años se estudia en la escuela nocturna?

LA CARTA. Como docente de un colegio secundario del turno diurno, donde asisten adolescentes, un día me comentaron sobre la posibilidad de trabajar en una Escuela Comercial Nocturna, Se trataba de una escuela pública y gratuita, dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que funciona en el turno noche.

¿Turno Noche?, me preguntaba a mí misma ¿Y cómo serán los alumnos? ¿Quiénes optarán por ir al turno noche? ¿Serán los alumnos que fracasaron en el turno diurno? ¿Serán todos adultos? ¿Será peligroso? ¿Los alumnos irán con armas? ¿Serán todos delincuentes? ¿Serán todos vagos? ¿Podrán dictarse clases allí con tranquilidad? Éstos y miles de interrogantes de esta índole, giraban en mi mente.

En ese momento, me parecían dudas coherentes, ya que son las mismas preguntas que se hace la mayoría de la sociedad. Aún más: siendo mujer temía que mi decisión de entrar a trabajar en un colegio del turno noche, pondría en riesgo mi integridad física. Pintadas. Escuela de Comercio N° 36, “Isaac Halperín”, turno noche. Sin embargo, antes de dar el paso de ingresar a una de estas escuelas, me informé un poco al respecto, y aprendí algo que ignoraba en relación al turno noche. En ese turno tan temido por algunos, y tan invisible para la mayoría, se ofrecen diferentes opciones educativas, incluso destinadas a diferentes rangos etarios.

Por un lado existen los CENS, que son los Centros Educativos de Nivel Secundario. Calculo que son los más conocidos, porque están destinados a las personas mayores de 18 años, es decir, a los adultos que quieren retomar o iniciar sus estudios secundarios. El plan de estudios tiene una duración de tres años.

Pero por otro lado, existen las Escuelas Secundarias Nocturnas destinadas a la educación de adolescentes y adultos donde prevalecen los primeros, ya que el plan de estudios tiene una duración de cuatro años. Sabiendo esta diferencia de la población estudiantil, y por mi experiencia previa, decidí i incursionar en este “submundo” del turno noche, en uno de los establecimientos cuyo alumnado mayoritario fuesen justamente los adolescentes.

Es así como hace más de una década decidí entrar a formar parte del plantel docente de la Escuela de Comercio N° 36, “Isaac Halperín”, turno noche, ubicada en el barrio de Constitución.
Al cruzar las puertas de esa escuela, y ver a la mayoría de alumnos adolescentes, me sentí segura, porque es el grupo etario al que estoy acostumbrada, y al que he dedicado casi todos mis años de experiencia laboral.

Ya en las aulas, al estar frente a ellos, al tenerlos como alumnos, comencé a conocerlos, a escucharlos, a acompañarlos. Son adolescentes, como todos los demás. Comparten con ellos, las problemáticas propias de la edad, propias de esa etapa de la vida de mayor vulnerabilidad.

Pero estos alumnos adolescentes de la Escuela Secundaria Nocturna, en su mayoría, además las problemáticas típicas de la edad, tienen historias personales y familiares muy difíciles, muy crudas, dolorosas, algunas hasta impensadas o inimaginables para haber sido vividas por jóvenes de tan corta edad.

Y fue allí, al escuchar sus historias, que me enamoré del turno noche. Porque entendí que alguien debe trabajar con estos adolescentes, carentes de tantas cosas, materiales e inmateriales pero, a pesar de ello, con ganas de avanzar en la vida. Me intrigaba saber por qué esos adolescentes habían elegido cursar en un horario tan tarde, donde el cansancio y el hambre se suelen sentir bastante, un horario donde la mayoría de personas están en sus casas, reparados del frío del invierno o del calor de diciembre, junto a sus seres queridos, compartiendo, en el mejor de los casos, una rica cena en familia. Docentes. Trabajadores de la educación nocturna realizaron una huelga y se movilizan hasta la Legislatura de Buenos Aires para protestar contra el cierre de catorce escuelas nocturnas. (27/12/2018) EFE. Sus relatos y los años compartidos me fueron dando algunas respuestas a mis preguntas.

Así logré entender que muchos de los adolescentes eligen el turno noche porque, aunque nos duele entenderlo, deben trabajar durante el día por no tener las necesidades básicas satisfechas.
Demás está decir que trabajan en “negro”, por lo que no cuentan con una constancia laboral que así lo demuestre, pero eso no cambia la realidad que les toca vivir.

Otros adolescentes eligen el turno noche, porque prefieren ir a un colegio junto con sus hermanos más grandes, ya que con ellos cerca se sienten más protegidos, y también los padres se sienten más seguros de saber que 2 o 3 hijos van juntos de la casa a la escuela y de la escuela a la casa.

Es común ver llegar juntos a la escuela a adolescentes de 13, 14 o 15 años para cursar el 1° Año del Secundario Nocturno, mientras sus hermanos de la misma edad o un poco mayores, de 16 o 17 años, cursan los años superiores. Un caso que se repite varias veces es el de las madres y padres adolescentes, que no quieren dejar a sus bebés o niñitos en un Jardín Maternal, y como sus padres y abuelos trabajan durante el día y no pueden cuidarles a sus hijitos, esperan que ellos lleguen de trabajar para poder ir al colegio, por lo que el turno noche se convierte en la única opción.

Similar, pero justo al contrario, es el caso de adolescentes, cuyos padres les exigen que se encarguen del cuidado de sus hermanitos bebés o pequeñitos durante el día, mientras ellos deben salir a trabajar. Las Escuelas Secundarias Nocturnas también son elegidas por estos adolescentes que no tienen la posibilidad de cursar en los turnos diurnos. Pizarrón. Escuela de Comercio N° 36, “Isaac Halperín”, turno noche. También existe un caso que me ha tocado conocer en un par de ocasiones y me ha causado mucha ternura. Se trata de madres adultas, que no habiendo podido terminar o cursar el secundario, y cansadas de la deserción escolar de sus hijos adolescentes y de incentivarlos en vano para que asistieran a un colegio diurno, encontraron en la Escuela Secundaria Nocturna una oportunidad única: la posibilidad de cursar juntos.

No sólo les permite fortalecer el vínculo madre-hijo, sino también les brinda la oportunidad de demostrarles con el ejemplo a sus propios hijos, que se puede trabajar y estudiar a la vez, para intentar avanzar en la vida, y que con esfuerzo y perseverancia todo se puede lograr. Como puede observarse, las motivaciones de los adolescentes para elegir cursar en una Escuela Secundaria Nocturna son tan variadas que no es fácil hacer generalizaciones.

Lo que sí se puede destacar es que esa elección por parte de los adolescentes dista mucho del imaginario colectivo que suele ser: “Todos los adolescentes que eligen ir a una escuela nocturna son vagos”. Muy por el contrario, la mayoría de los alumnos adolescentes de las Escuelas Públicas del Turno Noche, asisten a pesar del cansancio diario, a pesar de las dificultades que les tocó vivir en la vida, a pesar del hambre y/o de la falta de una casa digna, a pesar de las tristezas, a pesar de no tener las necesidades básicas satisfechas,

Aún más, la mayoría de las veces encuentran en esa escuela lo que les falta en su familia: la contención, la escucha empática y atenta, el acompañamiento, la aceptación, los valores, el estímulo, el ejemplo, el espíritu de superación, por parte de los docentes, preceptores, tutores, y el cuerpo directivo, personal no docente y la comunidad educativa en su totalidad.

Para muchos alumnos adolescentes la Escuela Pública, más que un colegio, es casi su hogar, donde además de aprender se sienten contenidos y valorados, comprendidos y respetados. Y el turno noche es un horario crítico, en especial para los adolescentes, y si les quitamos la posibilidad de que asistan a una escuela, es decir, a un lugar donde se sienten seguros y protegidos, los dejamos literalmente en la calle.

Si les impedimos a los adolescentes cursar el secundario en una Escuela Pública Nocturna, después no nos quejemos como sociedad de los jóvenes que deambulan por las calles, que no quieren estudiar, que no saben dónde ir, que no tienen un objetivo en la vida.
¿Qué mejor lugar para los adolescentes que una escuela? ¿Qué mejor decisión de los adolescentes que querer cursar el secundario? ¿Qué mejor situación para los adolescentes que no pueden cursar el secundario de día, por el motivo que fuera, que la sociedad le ofrezca Educación Pública y Gratuita en el Turno Noche? Si se cierran las puertas de las Escuelas Secundarias Nocturnas, muchos adolescentes quedarán literalmente en la calle, expulsados de la educación pública y gratuita.

Como se puede imaginar, la mayoría de ellos no podrán por impedimentos económicos acceder a un colegio secundario privado y, aún si tuvieran la suerte de obtener una beca, hay que recordar que es ínfima-o casi nula- la oferta de la Educación Secundaria de Gestión Privada que ofrece a los adolescentes la opción de cursar en el turno noche.

Por lo tanto, si se cierran las puertas de las Escuelas Secundarias Nocturnas que ofrece hoy el Estado, miles de adolescentes perderán el derecho a aprender y la posibilidad de estudiar, perderán la ocasión de “pertenecer” a una comunidad educativa y sentirse parte de la misma, y la oportunidad de superarse en la vida.

Si se cierran las Escuelas Nocturnas se verán afectados miles de docentes y no docentes que conforman el personal del establecimiento, ya que perderán progresivamente sus puestos de trabajo, También se perjudicaría -de manera irreparable- a los docentes que están muy próximos a jubilarse Eso no es lo peor.

Lo más doloroso es que muchos docentes perderían la motivación y la esperanza, ya que en su trabajo diario, la mayoría deja el alma en la escuela, y más aún, habiendo aceptado el desafío de trabajar en el turno noche, a pesar del cansancio que ello implica para ayudar a preparar a los adolescentes para el futuro y a transitar de la mejor manera posible los cambios propios que la adolescencia conlleva, y tratar de ayudarlos en lo que necesiten.

No debemos olvidar que en la educación, como en medicina, la profesión, en general, se conjuga directamente con la vocación, María Cecilia Basara DOCENTE DE LA ESCUELA DE COMERCIO N° 36 “ISAAC HALPERIN”, TURNO NOCHE [email protected] EL COMENTARIO DEL EDITOR Por César Dossi

¿Qué niveles atiende el INEA?

El objetivo general del INEA es promover y proporcionar servicios de alfabetización, primaria y secundaria para adultos, así como cursos de capacitación no formal para el trabajo.

¿Cuánto se gana en el INEA?

El INEA es una institucion preocupada por el rezago educativo en México, infortunadamente no hay salario, sólo gratificaciones que consisten en $200.00 si y solo si el educando pasa el examen.

¿Qué es la educación de jóvenes y adultos?

La Educación de Jóvenes y Adultos es una modalidad de enseñanza para personas que no han tenido acceso o no han podido continuar la escuela primaria y secundaria en el grupo de edad correspondiente.

¿Qué hacen los asesores de INEA?

Las tareas del asesor antes de la atención educativa. Promoción, campañas de promoción, incorporación, registro, integrar círculos de estudio, identificación de intereses educativos. ambiente adecuado, acompañar y realimentar el aprendizaje, evaluación formativa.

¿Qué diferencia hay entre la ESO y la ESA?

Todas esas palabras son pronombres demostrativos. “Esta”, “este” y “esto” se usan cuando el emisor está cerca de lo señalado. “Esta” es femenino; “este” y “esto” es masculino. Cuando usas estas palabras puedes referirte tanto a una persona como a un objeto (excepto “esto”, ya que se usa sólo para referirse a objetos o situaciones) tomando en cuenta el género.

Ejemplos: 1.- Esta casa es muy antigua.2.- Esta niña es preciosa.3.- Este vestido me gusta mucho.4.- Este chico es simpático y atento.5.- Esto no pertenece aquí.6.- Esto no me parece bien. “Esa”, “ese” y “eso” se usan cuando el emisor está lejos de lo señalado. “Esa” es femenino; “ese” y “eso” es masculino.

Cuando usas estas palabras puedes referirte tanto a una persona como a un objeto (excepto “eso”, ya que se usa sólo para referirse a objetos o situaciones) tomando en cuenta el género. Ejemplos: 1.- Esa escuela está muy lejos de casa.2.- Esa mujer tiene 20 años.3.- Ese libro es muy interesante.4.- Ese muchacho es joven y amable.5.- Eso no estaba roto.6.- Eso me preocupa mucho.

¿Qué se hace en la ESA?

Datos de la ESA Agency 149330 views 263 likes / / ¿Qué es la ESA? La Agencia Espacial Europea es la puerta de acceso al espacio del continente europeo. Su misión consiste en configurar el desarrollo de la capacidad espacial europea y garantizar que la inversión en actividades espaciales siga dando beneficios a los ciudadanos de Europa.

La ESA está compuesta por 22 Estados Miembros. La coordinación de los recursos económicos e intelectuales de sus miembros permite llevar a cabo programas y actividades de mayor alcance que los que podría realizar cualquier país europeo individualmente. ¿Qué hace la ESA? La misión de la ESA consiste en elaborar el programa espacial europeo y llevarlo a cabo.

Los programas de la Agencia se diseñan con el fin de conocer más a fondo la Tierra, el entorno espacial que la rodea, el Sistema Solar y el Universo, así como para desarrollar tecnologías y servicios basados en satélites y fomentar la industria europea.

Elaborando y aplicando una política espacial europea a largo plazo, recomendando objetivos espaciales a los Estados miembros y concertando las políticas de los Estados miembros con respecto a otras organizaciones e instituciones nacionales e internacionales;
Elaborar y ejecutar actividades y programas en el ámbito espacial;
Coordinando el programa espacial europeo y los programas nacionales, e integrando estos últimos progresivamente y de la forma más completa posible en el programa espacial europeo, en particular en lo que se refiere al desarrollo de aplicaciones de los satélites;
Elaborar y aplicar una política industrial adaptada a su programa y recomendar a los Estados miembros una política industrial coherente.

¿Quién pertenece a la ESA? Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Noruega, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía, Suecia y Suiza. Eslovaquia, Eslovenia, Letonia y Lituania son Estados miembros asociados.

EAC, el Centro Europeo de Astronautas, en Colonia (Alemania).
ESAC, el Centro Europeo de Astronomía Espacial, localizado en Villanueva de la Cañada, Madrid (España).
ESOC, el Centro Europeo de Operaciones Espaciales, en Darmstadt (Alemania)
ESRIN, el Centro de la ESA para la Observación de la Tierra, en Frascati, cerca de Roma (Italia).
ESTEC, el Centro Europeo de Investigación y Tecnología Espacial, en Noordwijk (Holanda).
ECSAT, el Centro Europeo de Aplicaciones Espaciales y Telecomunicaciones, en Harwell, Oxfordshire (Reino Unido).
ESEC, el Centro Europeo de Seguridad Espacial y Educación, en Redu (Bélgica).

Además, la ESA dispone de oficinas de coordinación en Bélgica, Estados Unidos y Rusia; una base de lanzamientos en la Guayana francesa, y estaciones de seguimiento en diversas partes del mundo.

¿Cuántas personas trabajan para la ESA?
La ESA cuenta con unos 2200 trabajadores en plantilla, entre los que se incluyen científicos, ingenieros, especialistas en tecnología de la información y personal administrativo de todos los Estados Miembros.
¿De dónde proceden los fondos de la ESA?

Las actividades obligadas de la ESA (programas de ciencia espacial y el presupuesto general) se financian con las contribuciones económicas de todos los Estados Miembros de la Agencia, en función del producto interior bruto de cada país. Además, la ESA desarrolla una serie de programas adicionales.

Cada país decide los programas adicionales en los que desea participar y su contribución a los mismos.
¿Cuál es el presupuesto de la ESA? El presupuesto de la ESA para 2023 es de 7.08 millones de Euros.
La ESA funciona según el principio denominado “de retorno geográfico”, es decir, invierte en cada Estado Miembro, a través de contratos industriales para programas espaciales, una cantidad más o menos equivalente a la contribución de cada país.

¿Cuánto se gasta cada europeo en la ESA? En Europa, la inversión per capita en el espacio es muy pequeña. De media, el ciudadano de un Estado Miembro de la ESA paga en impuestos destinados al espacio el equivalente aproximado a una entrada de cine. En Estados Unidos, la inversión en actividades espaciales civiles es casi cuatro veces mayor.

¿Cómo funciona la ESA? El órgano de gobierno de la ESA es el Consejo.
El Consejo proporciona las directrices políticas básicas en las que se basa la Agencia para desarrollar el programa espacial europeo.
Cada uno de los Estados Miembros está representado en el Consejo y tiene un voto, al margen de su tamaño o contribución económica.

La Agencia está encabezada por un Director General, que el Consejo elige cada cuatro años. Cada sección de investigación independiente tiene su propia Dirección, que depende del Director General. En la actualidad, el Director General de la ESA es Josef Aschbacher.

Para más información: ESA HQ Nikis 8-10 rue Mario Nikis 75738 Paris Cedex 15 France Tel: +33 1 53 69 76 54
Fax: +33 1 53 69 75 60

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¿Cómo se le llama a la escuela de noche?

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Este artículo o sección necesita referencias que aparezcan en una publicación acreditada, Puedes avisar al redactor principal pegando lo siguiente en su página de discusión: } ~~~~ Este aviso fue puesto el 21 de abril de 2023.

Se denomina escuela nocturna a una institución educativa, que se especializa en la capacitación de adultos trabajadores, que concurren a clase en horario nocturno, Con asistencia semanal o incluso adoptando los sábados (fuera de días laborables).

¿Qué son los centros de adultos?

Educación Secundaria para Adultos – Tiene como finalidad brindar la oportunidad de retomar y finalizar los estudios secundarios a personas mayores de 18 años. Existen diferentes alternativas y modalidades:

Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS, presencial) (Actualizado junio 2023).
Terminá la Secundaria
FINES (Plan de Finalización de Estudios Secundarios)
UGEE – BACHIS

¿Cuál es la diferencia entre fines y CENS?

FINES, otra opción para que adultos terminen la secundaria

En una interesante entrevista con Días de Areco, la profesora Gabriela Trojavcich habló sobre el Plan FINES y las distintas propuestas de educación secundaria para adultos vigentes en San Antonio de Areco.Durante la conversación, la docente explicó cuáles son las dos modalidades que ofrece FINES, que tiene sedes en Villa Lía, Duggan, en el Instituto 143 y en la Secundaria 2. ¿Qué es el Plan FINES?

“El plan FINES es una propuesta para terminar los estudios secundarios con varias aristas. Una de ellas es el FINES trayecto, que es para todos aquellos que en su momento no pudieron hacer el secundario o que lo cursaron hasta la mitad. En esta modalidad las materias son de cursada cuatrimestral, durante seis cuatrimestres y según donde abandonó el alumno es lo que le corresponde cursar.

Por otro lado está el FINES deudores de materias que apunta a las personas que en su momento les faltaron rendir materias. Este plan les permite prepararse para rendir solamente esas materias pendientes y esa nota pasa a la escuela de origen, que es la que valida el título. En el caso específico del FINES depende de los Centros de Estudios de Nivel Secundarios CENS, que funciona en la escuela 3″.

¿El título secundario que otorga FINES tiene validez legal? “FINES articula toda la estructura de materias y profesores con sedes en Duggan, Villa Lía y San Antonio de Areco porque tiene un funcionamiento particular, que puede ser en un comedor comunitario o un club porque no necesita de una comunidad educativa pero tampoco es autónomo como dije recién porque el título lo otorga la Secundaria de Adultos.

A veces se habla mucho sobre si el título de FINES sirve o no, pero es un título secundario como cualquier otro, totalmente válido”.
¿Qué características diferencia al Plan FINES de las otras propuestas de secundarios para adultos? “La primera diferencia es la orientación.
El CENS tiene una orientación en Administración y Gestión, con materias más contables, de economía.

En cambio FINES tiene una orientación en sociales, con un Bachillerato en Políticas Públicas. Esta propuesta también es diferente al CEBAS, que está orientado en Salud. Esta variedad le da al alumno adulto la posibilidad de elegir pensando en lo que quiere hacer después.

Otra ventaja de FINES es que al contar con materias cuatrimestrales tiene dos comienzos en el año, por eso tenemos dos camadas de egresados.
Tenemos un inicio en marzo y otro en agosto”.
¿Cómo es la modalidad de cursada en FINES? “Se cursa tres días por semana, entre las 18 y las 22 horas en la Escuela Secundaria 2.

En Villa Lía y Duggan asisten en el turno tarde, de 1 a 5 y también tenemos una comisión que funciona en el Instituto 143 de 13 a 17 con la finalidad de que les sea útil a los alumnos que tienen a sus hijos en edad escolar o que trabajan en otro horario.

Siempre buscamos facilitar las cosas para que las personas adultas estudien porque la mayor parte de la población que todavía no hizo o no terminó el secundario trabaja, tiene hijos y hasta nietos pero por alguna razón no pudo terminar el secundario en su momento.
El año pasado hicimos un censo con los profesores del FINES Ariel Saunders y Fernando Rolón y nos encontramos con una gran cantidad de gente que debe una o dos materias o que directamente no hizo el secundario”.

San Antonio de Areco tiene una oferta variada e importante en la educación de adultos “Lo importante es que entiendan, tanto los jóvenes como los adultos, que en el sistema educativo estamos trabajando para ellos con propuestas como FINES, CENS, CEBAS, con el CEAS que es en el nivel primario y que tratamos de atender todas sus particularidades.

En el caso de FINES es un poco menos rígido en cuanto a normativas y al régimen de asistencia, si bien hay que cumplir con un porcentaje para poder aprobar una materia.
Justo en 2023 la educación para adultos en Argentina cumple 50 años y se modernizaron los diseños curriculares que venían desde 1995 y tienen una mirada más integral, más aggiornada a estos tiempos.

Además el próximo viernes 24, de 18 a 20 horas, vamos a tener una jordana de inscripción conjunta para todas las propuestas de educación de adultos en la Plaza Néstor Kirchner. Allí vamos a estar explicando a los interesados cuáles son las particularidades y diferencias entre cada una de ellas”.

¿Qué es primaria INEA?

Es un programa educativo en el que aprendes sobre aspectos útiles para tu vida, y con el que puedes obtener tus certificados de primaria y de secundaria con validez oficial a nivel nacional.

¿Cuántos modulos son de secundaria INEA?

Termina tu secundaria en el INEA Presidencia de la República EPN | 29 de agosto de 2013 Actualmente el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos INEA ofrece el servicio de secundaria a 616 mil 936 jóvenes y adultos en todo el país. Para acreditar tu secundaria hay que estudiar 12 módulos,

Este modelo es un proyecto pedagógico desarrollado con temas y opciones de aprendizaje, basados en las necesidades e intereses de la población por atender.Son ocho módulos básicos del también llamado nivel avanzado, en donde los usuarios, personas de 15 años en adelante, tienen que acreditar cuatro módulos diversificados que se eligen de una gama que ofrece el Instituto, entre los cuales tienen la opción de acreditar hasta tres con cursos externos de capacitación.En la vertiente del MEVyT Indígena Bilingüe de nivel secundaria, los educandos deben ser atendidos siempre por asesores bilingües de la lengua indígena que corresponda, para lograr una mayor comprensión y aprendizaje.Fuente:

: Termina tu secundaria en el INEA

¿Que viene en el examen de primaria INEA?

Las preguntas corresponden a los conocimientos de primaria o secundaria, son preguntas relacionadas con lectura y escritura, matemáticas, salud, conocimiento de tu familia, tu ambiente, tu comunidad y tu país; todas ellas ligadas con situaciones de la vida diaria.

¿Qué necesito para trabajar en el INEA?

✓ Comprobante de domicilio ✓ Identificación oficial (o de tu tutor en caso de que seas menor de edad). Tener vocación por la enseñanza. Recibir los cursos de capacitación que imparta el Instituto Estatal de Educación para los Adultos o Delegación de ‘EL INEA ‘.

¿Qué es la Hebegogia?

El término Hebegogía es una nueva ciencia en el campo de la educación, orientada a la juventud, se desprende de la palabra griega Hebe (Diosa de la Juventud) y Gogía que significa ciencia1 Faustino Rodríguez Bauza Educador Venezolano,( año el título del libro)sorprende al mundo al presentar la propuesta de una nueva

¿Qué es el enfoque andragógico?

La andragogía es la disciplina cuyo objeto de Conceptualización son los procesos de educación de las personas adultas, orientados a continuar el desarrollo de sus capacidades, a la actualización o profundización de sus conocimientos, a la apropiación y utilización de nuevas tecnologías y, en general a mantener o

¿Qué es la Andragogía y su praxis?

De Investigación Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, Venezuela Andragogía en los estudios de postgrado. Una perspectiva teórica dialógica fenomenológica EPISTEME KOINONIA, vol.3, núm.5, 2020 Fundación Koinonía La revista permite que los autores tengan los derechos de autor sin restricciones.

La revista permite que los autores conserven los derechos de publicación sin restricciones; y garantizan a la revista el derecho de ser la primera publicación del trabajo Recepción: 01 Junio 2019 Revisado: 15 Julio 2019 Aprobación: 04 Agosto 2019 Publicación: 01 Enero 2020 Financiamiento Fuente: No monetario Resumen: La investigación tuvo como propósito la comprensión de la praxis andragógica en los estudios de postgrado desde una perspectiva teórica dialógica y fenomenológica Husserliana.

Se llevaron a cabo encuentros con 5 informantes clave quienes habían empleado el enfoque dialógico interactivo de forma apropiada. En tal sentido, la praxis andragógica queda definida como una acción innovadora por su constante adaptación a los cambios.

También se considera trascendental, por cuanto el conocimiento se supera a sí mismo; además, es especializada debido a que atiende a distintos campos y niveles educativos. A manera de reflexión, se pudo concluir que el enfoque dialógico promueve no sólo la valoración de las herramientas tecnológicas sino también la formación de los individuos, ya que permite lograr la trascendencia en el intercambio de saberes tanto dentro de la universidad como fuera de ella.

Palabras clave: Educación de adultos, personal académico docente, estudiante-profesor, educador de adultos. Abstract: The purpose of this research was to understand the andragogical praxis in postgraduate studies from a Husserlian dialogic and phenomenological theoretical perspective.

Meetings were held with 5 key informants who had used the interactive dialogic approach appropriately.
In this sense, andragogic praxis is defined as an innovative action for its constant adaptation to changes.
It is considered transcendental because knowledge exceeds itself, and also specialized because it serves different fields and educational levels.

As a reflection, it may be concluded that the dialogic approach promotes not only the valuation of technological tools but also the training of individuals, since it allows achieving transcendence in the exchange of knowledge both inside and outside the university.

Keywords: Adult education, Academic teaching personnel, Student teachers, Adult educators. INTRODUCCIÓN En este primer momento hago una descripción de la situación que se vivencia dentro del contexto de la cosa misma, señalo los propósitos a abordar, destaco el aporte que éste forja en base a la generación de un constructo teórico; también, especifico la línea en la cual se adscribe el estudio y los aspectos que se enmarcan dentro de la perspectiva geográfica, teórica, temporal y metodológica.

En este sentido, para cumplir con todos los apartados de un trabajo doctoral, me es necesario aclarar que para la titulación de cada capítulo, empleo un lenguaje fundamentado en las lecturas realizadas de los escritos fenomenológicos de Husserl, cuya concepción constituye la naturaleza primordial del camino investigativo a recorrer.

Por ello, denominé este momento “El escenario en su esencia” e inicio con el planteamiento de la situación en términos de “La realidad en su esencia”.
La realidad en su esencia La fenomenología constituye una vertiente significativa dentro del campo investigativo; por ello, puede ser considerada como una vía para llevar a cabo estudios relacionados con vivencias que requieran de un análisis profundo bajo las argumentaciones de sus propios protagonistas.

Por ende, es menester considerar dicha vía desde la perspectiva trascendental del padre de la fenomenología, es decir, de Husserl, quien aunque presenta ciertas críticas por su afán de llegar a la conciencia del ser, aportó una teoría capaz de orientar la comprensión del ser y su criterio judicativo sobre la esencia de las cosas.

De este modo, Husserl (1949) nos conduce a concretar el significado del ser desde un punto de vista fenomenológico, en el que citando palabras propias del mismo, declara lo siguiente: “la fenomenología pura o trascendental se funda “no en una ciencia de hechos sino como una ciencia de esencias (como una ciencia eidética), como una ciencia que quiere llegar exclusivamente a “conocimientos esenciales” y no fijar, en absoluto, “hechos” (p.8).

Al respecto, emerge mi idea de abordar una realidad educativa que discurre por la visión propia del sujeto quien al ser partícipe de un proceso andragógico mediado por un enfoque dialógico interactivo, ostenta la esencia de la cosa misma. Este enfoque constituye un estilo de formación fundamentado en el diálogo y la interacción a través dos modalidades (presencial y virtual), las cuales propician la comunicación constante y el aprendizaje continuo y permanente.

Atendiendo a lo anterior, para el año 2002, en el Estado Falcón, específicamente, en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” se crea una modalidad que abre las puertas tanto a estudiantes sin ocupación como a personas que trabajan para brindar una oportunidad de estudio de pregrado con características de dialogicidad e interacción mediados por el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC).

Para el año 2012, inicia la propuesta para elaborar aulas virtuales que sirvieran de soporte tecnológico a los estudios de postgrados en el Área de Educación. Para tal fin, los docentes tuvieron la oportunidad de participar en una jornada de formación, donde recibieron una orientación fundamentada en el aprendizaje dialógico interactivo y elaboraron los diseños instruccionales de cada asignatura.

En dicha jornada se logró la elaboración de las aulas virtuales con sus respectivos recursos y estrategias; así como la elaboración de tales diseños que orientarían el proceso andragógico de aprendizaje. Hoy en día, tanto en la Maestría en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en curso y, desde el reinicio de la X cohorte en Enero del 2014, se informó a quienes ingresaron que el proceso se caracterizaría por la ejecución de actividades presenciales y virtuales interactivas con encuentros cada 15 días para las asesorías.

Así, de este modo, se estaría tomando ventaja de las aulas virtuales montadas en el sistema de gestión de cursos de distribución libre; es decir, el Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetivos (MOODLE) de la Modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo (ADI) en la jornada anteriormente mencionada para emplear estrategias del enfoque dialógico interactivo.

Cabe destacar, que los participantes recibieron un curso introductorio que les permitió adiestrarse con el uso de la plataforma. No obstante, existe cierta incertidumbre con respecto a la efectividad de este proceso, por cuanto constituye una forma nueva de aprendizaje cuyo proceso inició en el año 2014.

En el transcurso de este devenir, los participantes han mostrado preocupación por cuanto no todos los profesores han llevado a cabo una acción mixta que combine estrategias presenciales y virtuales, sino que muchos continúan con un proceso monótono tradicional en el que los facilitadores emplean más encuentros presenciales que en línea y cuyos participantes consideran poco conveniente, debido a que sus horarios laborales ameritan de la puesta en marcha del enfoque dialógico interactivo apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

De este modo, cumplir a cabalidad con ambas responsabilidades.
Del mismo modo, no existe una planificación específica por parte de muchos docentes que precise las actividades a abordar durante un semestre, debido a que a lo largo del proceso y sin contar con un consenso, el mismo modifica su cronograma, ocasionando así incomodidad a los participantes.

Tal realidad se debe quizá a que existe poca supervisión del proceso de desarrollo del enfoque dialógico interactivo y el menoscabo en el seguimiento de la planificación instruccional de las unidades curriculares, orientada a acortar las brechas comunicacionales entre el docente y los estudiantes.

Por otro lado, no existe fortalecimiento constante de la formación docente para el alcance de su desempeño óptimo dentro de un proceso dialógico interactivo apropiado.
La falta de fortalecimiento permanente puede conducir a la monotonía y a la práctica de una acción educativa netamente tradicional y puede conducir al desconocimiento del sistema de gestión de aprendizaje donde el docente debería ejercer su acción en la conformación de ambientes centrados en el estudiante, así como también, al desconocimiento de las necesidades instruccionales en la unidad curricular y falta de motivación docente en la implementación de la modalidad, puesto que no se estimula el uso de las tecnologías de información y comunicación a nivel docente.

En adición a lo planteado, se han presentado inconvenientes en cuanto a los procesos de comunicación síncrona y asíncrona por fallas en el sistema de conexión. Sin embargo, se han empleado otras páginas alternativas para evitar la interrupción de la interacción.

Considero oportuno agregar que a esta experiencia se suma la integración de la Maestría en Gerencia y Proyecto de Ingeniería, ya que uno de los profesores que participó en el curso de formación bajo el enfoque ADI, trabajó bajo esta visión a lo largo de un semestre en ese postgrado.
Por esta y otras razones especificadas por los participantes de ese postgrado en relación a: la existencia de un sentir similar al de los participantes de la Maestría en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en cuanto a la preeminencia de un proceso monótono tradicional por parte de la mayoría de los profesores, la demanda de cambios conexos con los avances tecnológicos para facilitar el ajuste de horarios académicos y laborales de quienes forman parte del proceso andragógico, la necesidad de una comunicación ininterrumpida mediante el empleo de diversas herramientas y lo satisfactorio que fue la experiencia dialógica interactiva para todos los involucrados con uno de sus profesores, constituyeron motivos esenciales para estudiar esa vivencia singular.

Tomando como base las consideraciones previas, el presente estudio gira en torno a la generación de los fundamentos teóricos de la praxis andragógica en los estudios de postgrado bajo un enfoque dialógico interactivo desde una visión fenomenológica- hermenéutica.

Entendiéndose por praxis, de acuerdo con González (1997, p.185), el proceso relacionado con los actos, la acción, la actividad y la actuación que se gesta dentro del contexto educativo.
Dicho término, aunado con el concepto de Knowels (1975, p.3), sobre Andragogía, implica un proceso en el que los sujetos autogestionan sus aprendizajes formulándose objetivos que los orientan a seleccionar e implementar las estrategias apropiadas tanto para el proceso didáctico como para su proceso evaluativo en colaboración con docentes, compañeros de estudio y otros recursos humanos y materiales en pro del alcance de una formación óptima.

La idea es comprender desde la visión del sujeto el contenido del sentido de esta realidad que en términos de Husserl, implica una exploración de la cosa misma, por medio de la concepción de un clima de comunicación horizontal con los informantes clave considerando la esencia respectiva de su conciencia, con sus respectivas formas de vivencias, praxis y correlatos de dicha praxis.

Por tanto, los informantes clave (docente de postgrado que han sido partícipes de la Modalidad de Aprendizaje Dialógico Interactivo) serán los protagonistas del alcance de la trascendencia de su conciencia a través de la reflexión y la consideración de sus significaciones para llegar a la generación de un constructo teórico que aporte los elementos constituyentes de una praxis andragógica apropiada y efectiva en este nivel mediante la estimación del enfoque.

Vale resaltar que, no todos los docentes se muestran rehaceos a emplear este tipo de enfoque, ya que según conversaciones informales llevadas a cabo con los participantes de la maestría, aunque son pocos los docentes que emplean el mismo, quienes lo han tomado en cuenta han propiciado un ambiente óptimo, interactivo, atractivo y socializador, que les ha permitido alternar fácilmente entre sus trabajos y su estudio, dando lugar así, a un aprendizaje productivo y significativo.

¿De qué forma concibe el sujeto el fenómeno puro de la praxis andragógica bajo el enfoque dialógico interactivo? ¿De qué manera se caracteriza el empleo apropiado del enfoque dialógico interactivo? ¿Qué reflexiones noéticas y noemáticas merece la esencia misma del enfoque dialógico interactivo?

Propósito general de la investigación Comprender la praxis andragógica en los estudios de postgrado desde una perspectiva teórica dialógica y fenomenológica Husserliana sobre la base de la aprehensión de los significados que trascienden la conciencia del yo.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN El método del presente estudio se fundamentó en la fenomenología trascendental de Husserl, aunado a un diseño emergente, el cual según Merlino (2009, p.44) “se construye a medida que se avanza iterativamente en el proceso de investigación, yendo de los datos a los conceptos de la teoría social, de éstos a la reflexión y nuevamente a los datos”.

Todo ello implica que el conocimiento se construyó acudiendo a la lógica inductiva dirigiéndome a las partes, es decir a los facilitadores que fueron partícipes de la vivencia andragógica en los estudios de postgrado bajo el enfoque ADI para comprender su praxis desde su conciencia y así construir un todo sustentado en los datos aportados por los informantes clave de donde derivaron las categorías aportadas en atención a la realidad del ser.

Para tal fin, en sintonía con lo expresado por Merlino, mi intervención desde el punto de vista reflexivo condujo a la profundización del sentido de lo emergido a partir de la conciencia trascendental, lo cual, de la mano de los sujetos protagonistas del campo educativo estudiado pudo enriquecer la constitución del entramado teórico.

A continuación resumo la vía metodológica a seguir con sus respectivos métodos, técnica y rigor científico. Proceso de generación de la teoría del contexto postgrado-ADI Figura 1. Fases de preparación y de campo. Fuente: Rodríguez en Sandín (2003, p.139) adaptado por la autora, según concepciones de Husserl y Dilthey. Tal como se puede concebir en la figura 1, muestro, en primera instancia, las fases ideativa y exploratoria que en correspondencia con la lógica de Husserl, se abordó la captación de la vivencia docente en los estudios de postgrado en un proceso dialógico interactivo, lo cual implicó la descripción esencial del objeto desde una concepción noética (subjetiva del ser.).

En esta fase elaboré las preguntas en relación a la vivencia de los docentes en los estudios de postgrados bajo el enfoque de aprendizaje dialógico interactivo e hice una revisión teórica de las categorías de entrada.
Técnicas e instrumentos para la recolección de la información Para este trabajo, seleccioné la entrevista a profundidad.

Ésta según Piñero y Rivera (2012, p.106), presume un “proceso en el que el investigador configura un ambiente distendido y de empatía para realizar preguntas o planteamientos abiertos que propicien por parte de los entrevistados, la expresión con sus propias palabras de su perspectiva personal sobre el tema”.

Asimismo, Piñero y Rivera (2012: 106) exponen que esta técnica “es utilizada en forma combinada con otros procedimientos como la observación participante, los relatos de vida, testimonios focalizados, entre otros.” Por consiguiente, empleé otra técnica que permitió conceder importancia tanto al lenguaje oral como a los elementos gestuales del sujeto; por ello acudí a la observación, la toma de notas y la transcripción como los diversos modos de complementar todos aquellos datos obtenidos por medio de la entrevista atendiendo, de este modo, a la relevancia de los gestos y las palabras según el criterio de Dilthey.

Informantes clave Según Rojas, (2010: 66) la selección de los sujetos supone la selección de aquellos que puedan aportar información relevante para un estudio a profundidad. Debido a las indagaciones que en un principio realicé por medio de conversaciones informales con el coordinador de la Maestría en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura y sus participantes, había seleccionado cinco informantes.

Por consiguiente, los sujetos seleccionados estuvieron conformados por cinco (5) profesores quienes emplearon la plataforma ADI desde el inicio hasta la culminación de las Unidades Curriculares bajo su tutela.
RESULTADOS Para conservar la confidencialidad de los informantes acudí al código de ética; y para ello, asigné pseudónimos a cada uno otorgándoles los siguientes: L-01, K-02, Y-03, D-04 y E-05; de este modo, mis informantes y yo reconocemos de quién se trata cuando sus opiniones son mencionadas en el estudio.

El procedimiento empleado para la sistematización teórica consistió en presentar primeramente, la esencia de la vivencia de cada sujeto desde su singularidad y su perspectiva descriptiva: para ello, muestro las categorías emergentes y la definición que cada cual aporta acerca de las mismas.

En torno a lo anterior, cito lo expresado por el sujeto en su pureza, considerando la epojé, lo cual me facilita revelar la concepción de la conciencia acerca del noema.
Esquema teorético: Síntesis interpretativa de la Andragogía innovadora trascendental de vida.
Para Teppa (2012, p.94), construir teorías significa “reducir los datos originales de muchos actores sociales y observaciones particulares a conceptos y convertirlos en un conjunto de afirmaciones de relación que puedan explicar y predecir sucesos y fenómenos”.

En el caso particular de este estudio doctoral, procedo a integrar todos los elementos emergidos que me permitieron redefinir la realidad estudiada bajo una concepción innovadora. De igual modo, Teppa (2012, p.99) precisa que las categorías definidas se integran en una síntesis conjetural explicativa para extender y darle densidad a la teoría.

Por tal motivo, a continuación presento una matriz sintética que denomino “Esquema teorético: Síntesis de la teoría emergente” donde integro las manifestaciones y submanifestaciones constituyentes derivadas de las vivencias, las cuales dan lugar a la generación de una conceptualización propia fundamentada en lo dado por los sujetos según sus vivencias andragógicas bajo el enfoque ADI.

Por ende, cada manifestación es definida según lo emergido como manifestación constituyente e hyle predicativo, es decir según las características dadas por los informantes acerca de los componentes que conforman la praxis andragógica sumado a mi interpretación sobre lo dado de forma judicativa.

Teoría emergente	Concepto
Andragogía innovadora trascendental especializada	Constituye una acción flexible virtual-presencial con intencionalidad dialógica y emancipadora cuyo fin primordial se orienta hacia el perfeccionamiento del ser mediante un diálogo argumentativo que promueve la generación de nuevos conocimientos mediante la investigación y se apoya en herramientas tecnológicas que facilitan la comunicación constante entre el mediador y el ser autónomo trascendental.	Manifestaciones constituyentes	Debilidades superadas	Manifestaciones constituyentes refinadas	Cogito con debilidades superadas	Submanifestaciones constituyentes	Evidencias	Concepto integrado
-Apertura al cambio -Valoración del uso de las herramientas tecnológicas.	Participantes rehaceos al principio pero luego si disfrutaron las actividades de la plataforma ADI.	Supone un proceso de transición entre las dificultades presentadas al inicio de los postgrados bajo el enfoque ADI que con la praxis y el transcurrir del tiempo fueron subyugadas gracias a los beneficios que ofrece el uso de las herramientas tecnológicas para facilitar la comunicación síncrona y asíncrona entre docentes, alumnos y miembros de otras instituciones.
Proceso andragógico	Mundo circundante andragógico	-Andragogía como proceso de formación de adultos maduros. -Enfoque mixto virtual presencial.	Equilibrio, tanto en las sesiones presenciales como en las sesiones en línea.	Constituye el contexto en el que el mediador y los participantes de postgrado, es decir, profesionales con actitud madura interactúan para el perfeccionamiento de sus conocimientos, considerando tanto encuentros virtuales mediante plataformas tecnológicas como encuentros presenciales en espacio físicos dentro o fuera de la institución universitaria.
Actuación docente	Carácter práctico docente	-Mediador apoyado en la planificación equilibrada virtual- presencial. -Con vocación de servicio. -Promotor de la autonomía y el entendimiento. -Con valores.	El profesor es un mediador y no siempre tiene que ser la persona que lleve a cabo la coordinación de las actividades	Se trata de un ente mediador con vocación de servicio, innovador y promotor de la autonomía y del entendimiento que apoya su desempeño en la virtualidad y la presencialidad asumiendo junto a sus participantes valores como: el compromiso, la puntualidad, la responsabilidad, el respeto, el amor y la integración familiar dentro de una acción dialógico-interactiva.
Actuación del participante	Carácter autónomo del ser trascendental	-Participante con actitud madura. -Argumentativo. -Trascendental -Activo. -Independiente. -Generador de conocimientos mediante la investigación. -Sustentado en valores.	El participante es protagonista del proceso; además de eso también hay un nivel de madurez que hace del participante un ser activo para la búsqueda constante del conocimiento expandirse a los horizontes a través de, de todas las herramientas. -Siempre hay un líder.	Es un ser activo e independiente con actitud madura sustentada en valores, quien mediante la investigación y la argumentación amplía sus conocimientos y los expande a contextos reales que demandan su atención propiciando, de este modo, el alcance de un aprendizaje óptimo que contribuye con su crecimiento profesional.
Empleo de recursos	Conciencia figurativa del objeto tecnológico	-Intencionalidad dialógica emancipadora. -Economización de recursos físicos, espacio y tiempo.	Todas las dificultades son subsanadas por la existencia de una plataforma tecnológica que va a economizar tiempo, dinero y esfuerzo en los estudiantes	Supone la esencia virtual del uso de herramientas tecnológicas, las cuales constituyen medios de comunicación que facilitan el diálogo y la interacción constante entre el mediador, los participantes y miembros de otras instituciones, con el fin de lograr la trascendencia del conocimiento y la economización de recursos, espacio y tiempo.

Fuente: Elaboración propia. Para construir una síntesis teórica interpretativa de la vivencia estudiada, conviene contrastar lo emergente con las teorías base de esta investigación. En tal sentido, Knowels (1980, p.43), define la andragogía como un modelo asumido dentro de un proceso de maduración fundamentado en un aprendizaje autodirigido que en ocasiones esporádicas requiere de dependencia.

Dentro de esta concepción, Knowels (1975, p.2) concede importancia al aprendizaje autodirigido del alumno maduro, puesto que el mismo es capaz de promocionar la autogestión dentro de un clima de respeto mutuo, de diálogo y de participación activa con el docente y otros, donde se realizan proyectos de aprendizaje, de investigación, entre otros, fundamentados en la vida real.

En el caso particular de este tratado doctoral, emergió una andragogía que coincide con los postulados de Knowels, en el que el participante es autónomo, asume una actitud madura y participa activamente mediante la interacción con el facilitador, los compañeros de clase y los miembros de otras instituciones.

No obstante, como otro aspecto particular precisado en la vivencia andragógica de los sujetos entrevistados, se destaca además, un proceso sustentado en el uso de herramientas tecnológicas que suscitan la superación de distintas barreras físicas y virtuales y promueven la comunicación permanente entre los involucrados, atendiendo así a distintas especialidades para la consolidación de los conocimientos previamente adquiridos en el nivel de pregrado.

A ello se debe, la inclusión de los adjetivos que la identifican como innovadora, trascendental y especializada. Por tal razón, el concepto integrado gira en torno a una acción flexible virtual-presencial con intencionalidad dialógica y emancipadora cuyo fin primordial se orienta hacia el perfeccionamiento del ser mediante un diálogo argumentativo que promueve la generación de nuevos conocimientos mediante la investigación y se apoya en herramientas tecnológicas que facilitan la comunicación constante entre el mediador y el ser autónomo trascendental.

Bajo esta noción, se evidencia una diferencia singular con respecto a las consideraciones de Knowels, quien funda las bases de una formación de adultos novedosa y significativa para la época, sin embargo, en el caso de este contexto educativo, se apoya en herramientas tecnológicas que, hoy en día, dan lugar a la comunicación síncrona y asíncrona no únicamente presencial sino también virtual.

Esta teoría emergente comprende la integración de cinco manifestaciones que integran y configuran la vivencia de los seres en postgrado, las cuales al ser refinadas recibieron denominaciones como: cogito con debilidades superadas, mundo circundante andragógico, carácter práctico docente, carácter autónomo del ser trascendental y conciencia figurativa del objeto tecnológico.

Al respecto, una vez germinado el cogito con debilidades superadas, fue concebido como un aspecto relevante y transitivo, ya que emanó como un proceso de atenuación de las barreras que los participantes generaron al principio de la práctica andragógica en relación al uso de herramientas tecnológicas.

Posterior a ello, gracias al estímulo que recibieron los mismos de parte del mediador, tal avance fue aceptado. Por consiguiente, el ser describió una experiencia particular ejemplar donde tanto los seres en formación como el facilitador se ajustaron a un proceso nuevo para ellos pero, a su vez, significativo, puesto que estuvo apoyado en actividades en línea que facilitaron el desarrollo de una comunicación continua entre ellos.

Del mismo modo, la andragogía circunscrita en esta vivencia está constituida por un mundo circundante andragógico, el cual comprende la praxis andragógica como tal pero modelada de forma refinada en base a mi hilo conductor Husserliano en consonancia con la realidad explorada. De esta manera, germina una acción interactiva entre el mediador y los participantes de postgrado, quienes considerando tanto encuentros cara a cara como encuentros virtuales, se desenvuelven de forma óptima para lograr el refuerzo de sus conocimientos dentro de las distintas especialidades en las que cada uno se destaca.

Lo anterior es cónsono con lo expuesto por Flecha (2007, p.1), quien expresa que el proceso educativo no se vivencia únicamente en el aula, puesto que éste supera la barrera de las cuatro paredes encauzándose hacia una formación abierta y flexible que trasciende un proceso de comunicación permanente.

También manifiesta que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) cumplen un rol importante en los procesos de formación de los individuos, puesto que instituyen un complemento de las actividades presenciales. En el caso de los estudios de postgrados explorados en esta tesis, se hace énfasis en la planificación equilibrada virtual-presencial, es decir, se precisa la importancia de aplicar 50% de actividades presenciales y 50% de actividades en línea, debido a que de esta forma, se podrían alcanzar mejores resultados y mayor motivación del participante a ser parte de un proceso que no interrumpe su devenir formativo sino que facilita la entrega oportuna, flexible y responsable de sus actividades pendientes.

A pesar de que se considera tal aseveración como una posibilidad ideal, los informantes afirmaron la dificultad de lograrlo a cabalidad, por cuanto, según sus vivencias, hubo varias situaciones que impidieron su cumplimiento, sin embargo, se establece como una de las condiciones propicias para el alcance de una praxis andragógica innovadora.

Por otro lado, la teoría emergente se configura con el carácter práctico del docente como ente mediador y promotor de la comunicación horizontal, cuyo desempeño se sustenta en la vocación de servicio. En este particular, Flecha (2007, p.3), establece que la sociedad informacional tiene una base igualitaria de formación de opciones semejantes a todas las personas con independencia de su clase social o de su cultura.

De este modo, su consideración propende a una interacción equitativa mediada por las tecnologías, tal como lo exponen los informantes. A esto se suma, la vocación como sub manifestación clave de la andragogía descrita en este acontecer específico, por cuanto el mediador asume un rol activo que no se rinde ante las dificultades sino que escudriña todas las vías y opciones posibles para compartir y fortificar los conocimientos a adquirir en los estudios de cuarto nivel.

Asimismo, el mediador es innovador y se mantiene a la par con los cambios a fin de emplear las herramientas posibles que promuevan la autonomía y del entendimiento entre los involucrados.
Por ende, apoya su desempeño en la virtualidad y la presencialidad asumiendo junto a los participantes valores como: el compromiso, la puntualidad, la responsabilidad, el respeto, el amor y la integración familiar.

En relación a lo emergido, conviene mencionar como aspecto puntual el surgimiento de los valores como el amor y la integración familiar, aspectos característicos novedosos propios de esta realidad que nace de un ambiente armónico vivenciado no sólo entre docentes y estudiantes sino también con el personal administrativo y obrero de la universidad.

Por lo tanto, la andragogía aquí gestada va más allá de un aula de clase constituyéndose así en un sistema abierto, por cuanto no sólo implica un hecho educativo sino también un acontecer familiar. En cuanto a otra de las manifestaciones, derivó el carácter autónomo del ser trascendental, denominado así a partir del refinamiento del término “actuación del participante”, quien asume un rol activo e independiente y una actitud madura sustentada en valores.

Por consiguiente, es un sujeto capaz de participar en diálogos argumentativos ampliando sus conocimientos mediante la investigación. Además, emplea sus habilidades intelectuales en contextos reales para alcanzar el aprendizaje óptimo de nuevas generalidades.

Es menester resaltar que la argumentación según Ríos (2007, p.231), reside “en la expresión de un razonamiento mediante el cual se intenta probar o refutar una tesis”. En materia de esta experiencia, ésta radica tanto en la expresión del acuerdo y desacuerdo acerca de un tema como en la indagación de teorías que fundamentan las opiniones propias de quien manifiesta una declaración, a fin de llegar un consenso resultante del diálogo, la dialéctica, la interacción y la retroalimentación.

Por esta concepción, una de las novedades precisadas en esta vivencia andragógica consiste en el desempeño del estudiante como ser trascendental, puesto que el mismo no se conforma con la asimilación de una noción teórica sino que acude a lo práctico insistiendo en la generación de nuevas perspectivas fundamentadas en la realidad.

Igualmente, supera las cuatro paredes de un aula de clase, ya que comparte saberes con miembros de otras instituciones y comunidades.
Sobre la base de lo expuesto, el participante es un líder que puede tomar iniciativas propias y se relaciona de forma ecuánime con el facilitador para la toma de decisiones consensuadas a lo largo de la praxis andragógica.

Inclusive, todos tienen la misma oportunidad de ejercer un liderazgo, por cuanto participan en actividades grupales que los conducen a jugar roles rotativos, es decir, roles de coordinadores, secretarios, entre otros que pueden ser asumidos por uno en una oportunidad y por otros en otra actividad.

La andragogía emergida también se configura con la conciencia figurativa del objeto tecnológico, proposición refinada para matizar la teoría y hacer referencia al empleo de recursos.
Esta se instituye como la esencia virtual del uso de herramientas tecnológicas que facilitan el diálogo y la interacción constante entre el mediador, los participantes y los miembros de otras instituciones, de este modo, facilita el alcance de la trascendencia del conocimiento y la economización de recursos, espacio y tiempo.

En relación a las herramientas tecnológicas y las estrategias existen diversas definiciones pero si se trata de establecer una diferencia entre ellas, conviene citar a autores como Arias y otros (2012, p.22), quienes señalan que las herramientas son aplicadas por el docente, con el fin de emplear estrategias para el desarrollo del proceso pedagógico.

Por su parte, Esteban y Zapata (2008, p.1) refieren que las estrategias constituyen “un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje”.
Luego expresan que éste “implica habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar”.

A esto adicionan que “ha de existir conciencia de: a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.)”. De allí, resulta claro que el mundo andragógico de esta experiencia singular se concibe como innovadora, debido a que cuenta con el empleo de una serie de herramientas virtuales como: libros digitalizados, archivos PDF, documentos Word, plataforma Moodle, entre otras que complementan o sustituyen los recursos físicos.

De igual forma, tiene como característica particular el empleo de herramientas dentro de dicha plataforma, tales como: wiki, blogs, foro, chats, entre otras; así como de páginas externas como: redes sociales, páginas web, correo, foro, blogs, videos; los cuales pasan a ser estrategias cuando el mediador y los estudiantes comprenden su utilidad operativa, de esta manera, se pueden aplicar: interacciones presenciales mediante videoconferencias, discusiones productivas mediante foro, debate a través del chat, incluyendo diversidad de acciones que se ajusten a los contenidos por aprender o fortalecer.

En términos generales, la teoría emergente resurge como una flamante andragogía capaz de dar respuesta a las demandas educativas de hoy en día en contextos diversos que requieren de la integración de un enfoque mixto (virtual-presencial) para el impulso de una formación óptima y el perfeccionamiento profesional.

Luego de exponer la síntesis teorética redefinida según la vivencia docente, procedo a desglosar las reflexiones que reúnen y destacan la relevancia de este acontecer investigativo.
REFLEXIONES DE CIERRE Significado de las partes y el todo Desde mi visión, me planteo la siguiente interrogante: ¿cómo se evidenció la integración de las partes y el todo dentro de la praxis andragógica? De principio, cito a mis guías fenomenológico y hermenéutico.

En virtud de sus pensamientos, Husserl (2013), afirma que las singularidades reducidas constituyen manifestaciones clave de lo trascendido en la conciencia acerca de la vivencia, mientras que Dilthey (2000), supone que el significado del todo requiere el sentido de sus partes y sus partes el significado del todo.

De este modo, se evidencia la integración noético – noemática de las reducciones crítica, eidética y trascendental del juicio de cada individuo, en el que eliminé todo perjuicio y me centré en lo dado según la vivencia descrita. Luego, tal como se precisó en el apartado anterior, para reducir la gran cantidad de datos emergidos, acudí a la “esencia de la trascendencia”, por cuanto reuní con mayor especificidad y simplicidad lo aportado por el sujeto, resaltando, de este modo, los atributos relevantes de la vivencia.

De esta manera, tanto la categoría y subcategorías que trascendieron derivaron de la esencia judicativa propiciada desde la conciencia del ser en relación a su experiencia. Ahora bien, al unir estas partes y convertirlas en un todo derivaron manifestaciones que caractericé como constituyentes.

Con respecto a la praxis andragógica bajo el enfoque ADI, los docentes se apoyan en una planificación equilibrada, es decir, 50% presencial y 50% virtual, no obstante, no se logró a cabalidad por cuanto mientras un profesor, por ejemplo, L-01 alcanzó mayor comunicación presencial, la otra docente cumplió mayor virtualidad.

A pesar de ello, todos consideran que lo ideal es fundamentar la acción en el equilibrio. Uno de los términos mencionado únicamente por D-04 ha sido la palabra metodología para definir la experiencia andragógica, sin embargo, este informante al igual que las demás concibe esta etapa educativa como un proceso de orientación que facilita el aprendizaje mediante el aprovechamiento de herramientas tecnológicas.

Dentro de estas concepciones, cabe mencionar que la informante L-01, hizo referencia a la importancia del conocimiento científico, profundo y argumentativo de los participantes coincidiendo con las opiniones del resto de los sujetos estudiados.
Según su apreciación personal, éste es necesario en ese nivel tanto en la modalidad tradicional como en la mixta.

Asimismo, los docentes acuerdan en el hecho de considerar al estudiante como un ente activo, con disposición a llevar sus conocimientos a un nivel mucho más amplio del que ya poseen por medio del intercambio de saberes. Asimismo, Y-03, D-04 y E-05 resaltaron la autonomía del aprendiz como punto importante en estudios de cuarto nivel.

También las informantes Y-03, D-04 y E-05 afirmaron que la madurez constituye una propiedad relevante dentro de los estudios de postgrado, por cuanto el estudiante asume un rol independentista mediante el manejo de herramientas que lo conducen a demostrar los conocimientos adquiridos a través de participaciones protagónicas, activas y constructivas mediadas por un facilitador que, de forma horizontal, orienta el aprendizaje.

Otro aspecto concordante a señalar entre lo expuesto por todos los informantes para la unión de las partes, lo constituyó la valoración del uso de las herramientas tecnológicas no sólo para la formación de los estudiantes de la universidad sino para lograr la trascendencia en el intercambio de saberes con integrantes de otras universidades; de este modo, se logró alcanzar la vinculación de diversas vivencias y el enriquecimiento del conocimiento científico.

En cuanto a las herramientas empleadas, todos han asegurado emplear foro, wiki y chat de la plataforma Moodle y otros enlaces externos. Desde otro ángulo, es propicio señalar que entre las debilidades mencionadas por algunos profesores se precisan: resistencia al uso de estrategias tecnológicas por parte de los docentes y los estudiantes, situación que poco a poco fue superada con la dedicación, orientación y acompañamiento constante de los facilitadores.

Del mismo modo, emergió el abandono del diálogo pero con intencionalidad de los involucrados a rescatarlo; esto se lograría mediante esfuerzos realizados no sólo por parte del personal docente sino también por coordinadores, administrativos y obreros en el contexto educativo.

A manera de conclusión, las conciencias trascendentales contribuyeron a la generación de manifestaciones y sub manifestaciones constituyentes sustentadas en una acción andragógica donde el diálogo y la interacción social aparte de promover la participación activa de los involucrados, permitió la superación de las debilidades que los mismos poseían al inicio de sus vivencias.

Apreciando las diversas realidades descritas, considero relevante citar a Morse (2003, p.164), cuando expone que “la fenomenología de Husserl estudia la experiencia para revelar la conciencia.” De este modo, todas las vivencias han sido exploradas desde la conciencia del ser trascendental quien desde su singularidad configuró la esencia de su vivencia atendiendo al momento y lugar particular en el que ocurrió su realidad; por ende, para comprender esta realidad, tomé también como base el aporte de Dilthey quien precisa lo siguiente: toda vivencia singular está referida a un yo que articula todas las partes de la vivencia para formar una estructura lógica resultante de la percepción del ser que teje una representación resultante de la realidad dinámica cambiante.

Por consiguiente, considerando la integración de las vivencias de cada informante en momentos distintos, las teorías base y mi interpretación sobre cada vivencia, procedí a la construcción de la teoría a partir de definiciones, conceptualizaciones, contrastaciones y nexos de las categorías y subcategorías emergidas.

Tales hallazgos fueron luego interrelacionados y contrastados tomando en cuenta los aportes a profundidad de la literatura teórica consultada para presentar los aportes refinados derivados de cada uno de los captos interpretados. En consonancia con la epojé, se develaron realidades cósicas del ser trascendental en su pureza, la cual radicó en la orientación que mi hilo conductor Husserliano me otorgó, ya que me desligué de todo prejuicio, concediendo libertad al sujeto para expresar sus vivencias y “mostrarse a sí mismo” tal como lo expresa Morse (2003, p.141), de esta forma, surgieron diversas evidencias de la conciencia que dieron lugar al nacimiento de una teoría emergente propia de lo dado acerca de los estudios de postgrado bajo un enfoque mixto.

Como resultado, se evidenció la manera en la que el sujeto reveló su conciencia desde lo intuido en su vivencia desde la intencionalidad, la temporalidad, la intersubjetividad, lo cual lo condujo a describir una realidad innovadora que dio lugar a la generación teórica representada en un cardón categórico trascendental de vida y redefinida en un esquema teorético sustentado en la andragogía innovadora trascendental especializada.

Agradecimientos Un agradecimiento especial a mi tutor; y a todos los docentes e investigadores que me apoyaron en el desarrollo de la investigación; en especial a los informantes claves por su tiempo y dedicación. Referencias Arias, M., Sandia B. y Mora, E.

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