Como Mejorar En La Escuela?

Cómo mejorar en la escuela el aprendizaje

1. Desarrollo de hábitos.
2. Aprovecha la clase.
3. Ser organizado.
4. Prioriza.
5. Evalúate.
6. Estudia gradualmente.
7. Consulta tutoriales y sitios de aprendizaje en línea.

¿Cómo mejorar los problemas de aprendizaje?

Educación especial – Tener un problema de aprendizaje no significa que un estudiante vaya a calificar para los servicios de educación especial. Lo que decide la elegibilidad, es la brecha existente entre su rendimiento académico actual y su potencial académico e intelectual, según lo determinan las pruebas.

Una diferencia significativa entre estas dos cosas garantizaría los servicios especiales. Ahora la pregunta es, ¿qué servicios? Uno de los principios básicos de la Ley de educación para personas con discapacidades ( Individuals with Disabilities Education Act, IDEA ) es que los estudiantes con incapacidades reciban educación con sus compañeros sin discapacidades en la medida de lo posible.

De conformidad con esa norma, la situación ideal es la inclusión: asistir a un salón de clases regulares en el edificio normal de la escuela, pero, de ser necesario, recibir servicios adicionales. El horario de un adolescente puede incluir terapia del habla semanal y pasar tiempo en el salón de recursos; mientras que otro puede requerir sesiones con el psicólogo escolar.

En general, existen menos opciones en la escuela secundaria que en la escuela primaria, donde la educación especial a menudo se imparte por separado, en salones de clases independientes. Desde el jardín infantil, es probable que un alumno pase uno o dos períodos en el salón de clases regulares, con la idea de que se integre completamente antes de ir a la escuela intermedia.

En las escuelas públicas de EE.UU., cuatro de cada cinco jóvenes con problemas de aprendizaje y casi dos de cada cinco niños y niñas con retraso mental reciben clases regulares. Al momento de llegar a la escuela intermedia, es probable que solo aquellos adolescentes a quienes se ha diagnosticado con problemas graves de aprendizaje se les envíe a sitios alternativos, que por lo general ofrecen salones de clases pequeños y un plan de estudios que combina las destrezas académicas y vocacionales.

• Los estudiantes con discapacidades leves o moderadas casi siempre permanecen en el sistema escolar convencional.
• Sin embargo, es probable que se les asigne un asiento especial dentro del entorno del salón de clases o que reciban instrucciones especiales para ayudarles a aprender, dependiendo de sus necesidades.

A continuación, se incluyen algunos ejemplos de las medidas especiales que podrían implementarse en un salón de clases regular:

• Sentar al estudiante al centro en la fila de adelante, cerca del escritorio del maestro y lejos de las ventanas, puertas, aparatos de aire acondicionado, radiadores y otras posibles distracciones.
• Simplificar las instrucciones y evitar que estas sean múltiples.
• Permitir que el estudiante tome los exámenes en un salón pequeño y silencioso.
• Darle tiempo adicional al estudiante para que complete los exámenes y otras tareas en clase.
• Revisar las instrucciones de los exámenes o tareas en el pizarrón.
• Permitir que un estudiante que tiene problemas de procesamiento auditivo utilice tapones en los oídos, para bloquear el ruido de fondo. O, de manera alterna, permitir que utilice un dispositivo inalámbrico que transmita la voz del maestro directamente a un audífono, bloqueando así el ruido de fondo.
• Solicitar un segundo juego de libros para que el estudiante los tenga en casa, en caso de que los deje en el casillero; algo que sucede con mucha frecuencia.
• En el caso de alumnos disléxicos, disgráficos que tienen dificultades ortográficas y caligráficas, calificar tomando como base principalmente el contenido, en lugar de tomar en cuenta la ortografía y el orden.
• Permitir que los estudiantes con problemas de aprendizaje utilicen procesadores de palabras, calculadoras, audiolibros, grabadoras, revisores ortográficos y otra tecnología de apoyo.

La información contenida en este sitio web no debe usarse como sustituto al consejo y cuidado médico de su pediatra. Puede haber muchas variaciones en el tratamiento que su pediatra podría recomendar basado en hechos y circunstancias individuales.

¿Como debe ser un buen alumno?

La puesta en práctica de buenos hábitos de estudio influye positivamente en la consecución del éxito académico de un estudiante, para esto se requiere esfuerzo, dedicación y dirección que permita afrontar un proceso de estudio eficaz. A continuación, una lista de cualidades de un buen estudiante: Actitud Un buen estudiante posee la capacidad y la voluntad de adquirir nuevos conocimientos, teniendo interés a profundizar a temas alternos que enseñan en cada materia.

Capacidad Se esmera por buscar los resultados de aprendizaje de una manera creativa, que sirva para alcanzar sus objetivos. Autodisciplina La diciplina en el manejo del tiempo es un factor importante que todo buen estudiante debe poseer para el cumplimiento de los compromisos académicos. Habilidades académicas La capacidad de leer de manera integral, escribir de manera efectiva, hablar con fluidez y comunicarse con claridad son áreas clave en las que un buen estudiante debe ser competente.

LOS 10 HÁBITOS QUE ME CONVIRTIERON EN LA MEJOR ESTUDIANTE DE LA CLASE

Consistencia y constancia La mayor parte del aprendizaje se da de una manera constante y sostenida: se acumulan progresivamente “bloques de conocimiento” y se practica lo aprendido. Reconocer a los estudiantes desde sus esfuerzos individuales y colectivos, implica un gran paso hacia el mejoramiento de la calidad de la educación entendiendo su rol y su participación colaborativa el cambio solo puede ir hacia una dirección: el éxito.

¿Qué es la mejora en la educación?

La mejora de la educación es un proceso que requiere también la confluencia de muchas voluntades y la participación convencida de múltiples actores : autoridades educativas, docentes, madres y padres de familia, académicos, investigadores, gru- pos ciudadanos, entre otros.

¿Que les motiva a los alumnos de secundaria?

Artículos arbitrados Un estudio sobre la motivación hacia la escuela secundaria en estudiantes mexicanos A Study on the Motivation of Mexican High School Students to Attend High School Rosa del Carmen Flores Macías, * Josefina Gómez Bastida ** Facultad de Psicología.

División de estudios de Posgrado, Universidad Nacional Autónoma de México. Avenida Universidad 3004, Col. Copilco Universidad 04510, Delegación Coyoacán, México, D.F. * [email protected], ** [email protected] Recibido: 10 de abril de 2007 Aceptado para su publicación: 17 de julio de 2008 Resumen Los estudios sobre motivación se han enfocado en tres aspectos que son importantes por sus implicaciones educativas: las variables relevantes para valorar la motivación hacia la escuela; las diferencias motivacionales entre estudiantes con diferente rendimiento académico y los cambios en la motivación conforme se avanza en la escuela.

Considerando estos aspectos se desarrolló el presente estudio con los objetivos de: diseñar, validar y confiabilizar un instrumento psicométrico para indagar cómo se perciben diferentes variables motivacionales ante distintas actividades escolares típicas de la escuela secundaria mexicana, e identificar si existe una relación entre las variables motivacionales y el rendimiento académico, el grado escolar y el sexo.

Los resultados indican que el rendimiento académico se relaciona con la forma como se percibe la motivación, que los alumnos cambian su percepción de la motivación en el transcurso de su vida escolar y existen diferencias entre hombre y mujeres sólo en algunos aspectos. Palabras clave: Motivación del alumno, educación secundaria, rendimiento académico.

Abstract Motivation studies have focused on three aspects that are important for their educational implications: relevant variables for assessing motivation to attend school; motivational differences between students with different academic performance, and changes in motivation as they advance in school.

Considering these aspects, the present study was developed with these objectives: to develop, and to set up the validity and reliability of a psychometric instrument for investigating how people perceive different motivational variables regarding various school activities typical of the Mexican junior high school; and to find out whether there is a relationship between motivational variables and academic achievement, grade level and gender.

The results indicate that academic performance is related to the way motivation is perceived, that students change their perception of motivation during their school life, and that boys and girls differ concerning this only in some respects. Key words: Student motivation, secondary education, academic achievement.

Introducción Motivar a los estudiantes de secundaria para que se vuelvan aprendices autónomos e interesados en aprender es una meta que la escuela debe perseguir. Para ello es pertinente comprender cómo se manifiesta la motivación de los estudiantes al realizar tareas académicas. En este trabajo se analiza la percepción de la propia motivación en una muestra de estudiantes mexicanos de secundaria y su relación con aspectos que, de acuerdo con la literatura especializada, influyen en ella.

La motivación hacia la actividad escolar se ha enfocado en tres aspectos que son importantes por sus implicaciones educativas: las variables que influyen en la motivación hacia la escuela; el cambio de la motivación en el transcurso de la vida escolar y las diferencias en la motivación entre estudiantes con rendimiento académico diferente.I.

• Variables que Influyen en la motivación hacia la escuela Al estudiar la motivación se han considerado diferentes constructos.
• Los estudiantes manifiestan su motivación de diversas formas: pueden buscar aprender de una actividad escolar o sólo buscar la calificación; pueden involucrarse en una actividad escolar o evitarla; sentirse capaces o incompetentes al realizarla; buscar el éxito o evitar el fracaso.

Para explicar estas diferencias se han estudiado con amplitud tres variables motivacionales: la percepción de autoeficacia, las atribuciones de éxito y fracaso y la motivación de logro. Entender con mayor claridad cómo funciona cada una ha llevado necesariamente a considerar las otras (Murphy y Alexander, 2000).

1. A) Percepción de autoeficacia.
2. Bandura (1997) la define como los juicios que hace cada persona sobre su capacidad para llevar a cabo una actividad.
3. Influye en el esfuerzo dedicado a una actividad escolar, en la perseverancia ante los obstáculos que ésta implica, en las estrategias de aprendizaje empleadas y en las reacciones emocionales que se experimentan al realizarla.

Un estudiante que se considera autoeficaz se plantea metas personales que representan un reto acorde con su capacidad, son próximas en el tiempo y están claramente definidas; de esta manera aun cuando tenga un resultado menor al esperado continúa esforzándose.

1. En cambio, un alumno que se percibe poco eficaz no advierte que pueda alcanzar logros mayores y aunque tenga el resultado esperado no procurará ir más allá (Pajares, 1996).
2. B) Atribuciones.
3. Weiner (1985, 1992) las define como las creencias acerca de las causas de éxitos y fracasos en una actividad, que están asociadas a diferentes sentimientos.

Las atribuciones se clasifican de acuerdo con: (1) La estabilidad o inestabilidad de la causa a lo largo del tiempo, asociada a sentimientos de esperanza o desesperanza de que la situación pueda cambiar. (2) Modificabilidad que alude a la posibilidad de ejercer un cambio sobre la causa, asociada a sentimientos resultantes del desempeño de una actividad y de la evaluación de los otros.

1. 3) Locus, que puede ser interno o externo al individuo, asociado a sentimientos derivados de identificar las causas del éxito o del fracaso como propias o ajenas.
2. Un planteamiento que se ha derivado de las investigaciones sobre atribuciones es que los estudiantes que atribuyan sus éxitos a causas internas y estables (como son las habilidades y las aptitudes) tenderán a buscar el éxito y a ser independientes; en cambio, los que atribuyan el éxito a causas inestables y externas (como la suerte o la baja dificultad de una tarea) no tendrán una expectativa positiva de éxito y evitarán situaciones que representen un reto (Pintrich y Schunk, 2002).

c) Motivación de logro: Se define por una norma de excelencia para el desempeño en una actividad; generalmente en la escuela se establece con las calificaciones. Las diferencias en la motivación de logro se explican a partir de las metas, ya que determinan la forma en que un estudiante se involucra en las actividades académicas y el valor que les concede.

Se han propuesto básicamente dos tipos de metas, las de maestría y las de desempeño: las metas de maestría favorecen la aparición de procesos cognoscitivos complejos que repercuten en un mejor aprendizaje, el logro de la autonomía cognoscitiva y la aparición de reacciones afectivas positivas en la realización de las tareas; de aquí que se considere que tienen un valor intrínseco (Ames, 1992; Covington, 2000; Pintrich y Schunk, 2002).

Las metas de desempeño favorecen la aparición de procesos cognoscitivos simples, pueden implicar la aproximación a la tarea si es sencilla y favorece el alcanzar un beneficio o la evitación si la tarea es desafiante y una realización incorrecta provoca críticas o juicios negativos, de aquí que se considere que estas metas poseen un valor extrínseco (Elliot y Church, 1997).

II. La motivación en el transcurso de la vida escolar Estudios en diferentes partes del mundo (Canadá, Australia, Alemania, Estados Unidos) reportan cambios en la metas de los estudiantes en el transcurso de su vida escolar. Conforme pasa de año, el estudiantado muestra mayor interés en metas de desempeño dirigidas a la obtención de beneficios como una calificación aprobatoria y una menor preocupación por las metas dirigidas al aprendizaje (Anderman y Maehr, 1994; Anderman y Midgley, 1997; Roeser y Eccles, 1998).

Igualmente, se ha observado que al llegar a la adolescencia los estudiantes muestran una menor motivación intrínseca (metas de maestría) y una mayor extrínseca (metas relacionadas con el desempeño), en relación con la escuela (Otis, Grouzet y Pelletier, 2005).

• Del mismo modo, el cambio de primaria a secundaria favorece que los estudiantes se perciban menos competentes y capaces al realizar actividades académicas (Anderman y Maehr, 1994; Anderman y Midgley, 1997; Spinath y Spinath, 2005).
• Esto puede relacionarse con el aumento en la carga de trabajo, la demanda de autonomía e independencia al trabajar, el cambio a formas de evaluación más exigentes y la falta de apoyos para responder a estos cambios.

Estudios longitudinales han mostrado cambios en la motivación a lo largo del año escolar. Conforme pasan los meses el interés por el aprendizaje decrece, los estudiantes se perciben menos competentes en sus habilidades para cumplir con la demanda escolar; hay un aumento en la evasión de actividades académicas y un efecto negativo creciente de las formas de evaluación en las que los exámenes tienen el mayor peso para la calificación (Meece y Miller, 2001; Spinath y Spinath, 2005; Smith, 2004).

• III. Motivación y rendimiento académico El ambiente social y las demandas educativas de la escuela influyen de forma diferenciada en cada estudiante.
• El principal factor que contribuye a esta situación es un sistema de calificación que clasifica a los alumnos de acuerdo con el rendimiento académico y favorece manifestaciones de motivación bien conocidas por los maestros: una mayor preocupación por las calificaciones que por lo que puedan aprender; participación en actividades escolares basada en un principio de mínimo esfuerzo; percepción de sí mismos como aprendices poco competentes, especialmente en asignaturas difíciles; poca disposición a afrontar retos; deterioro en el interés en ciertas asignaturas hasta llegar, incluso, a aborrecerlas; valoración de actividades académicas –como hacer tareas o preparar exámenes– sólo por el puntaje que significan.

Los estudios (Wentzel y Wigfield, 1998; Rao; Kobal, Lebarico y Kolenc, 2005; Covington, 2000; Schiltz, 2004; Flores, Stevens y Lo, 2005) indican que el rendimiento académico se relaciona con la disposición del estudiantado hacia las actividades escolares.

Aquellos con alto rendimiento sustentan su aprendizaje en estrategias cognoscitivas más complejas, son más autónomos en sus actividades académicas, perciben que son competentes para tener éxito en la escuela, sus metas están más enfocadas en desarrollar nuevos conocimientos, perciben mayor control sobre las situaciones de aprendizaje y manejan de forma adecuada situaciones de estrés derivadas de las obligaciones escolares.

En cambio, los estudiantes con bajo rendimiento académico basan su aprendizaje en estrategias y conocimientos pobremente desarrollados, muestran una mayor dependencia al aprender, un menor interés por desarrollar nuevos conocimientos, una percepción pobre de sí mismos como aprendices, y se les dificulta manejar situaciones de estrés.

Los antecedentes hasta aquí presentados ofrecen información importante para analizar la situación de los estudiantes de secundaria en México. Sin embargo, en forma particular no se ha indagado cómo estas variables se manifiestan en actividades en torno a las cuales giran las demandas de la escuela secundaria mexicana, como son: hacer la tarea, estudiar y presentar exámenes.

Tampoco contamos con información sobre cómo se manifiesta la motivación de los estudiantes mexicanos dependiendo de su rendimiento académico o su grado escolar, datos que permitirían identificar situaciones motivantes en el aula. Por estas razones el presente estudio se desarrolló con los objetivos de: (1) Diseñar, validar y confiabilizar un instrumento para indagar cómo los estudiantes de secundaria perciben diferentes variables motivacionales ante distintas actividades escolares; (2) identificar si existe una relación entre las variables motivacionales, el rendimiento académico y el grado escolar.

IV. Método Se trata de un estudio transversal en el que se empleó un diseño transeccional correlacional (García, 2009). Participaron estudiantes de secundaria de cuatro escuelas públicas (dos matutinas y dos vespertinas) del sur de la Ciudad de México, ubicadas en una zona cuya población se ubica mayoritariamente en los niveles socioeconómicos medio bajo y bajo.

La selección de estudiantes se hizo con un muestreo intencional no aleatorio, participaron los grupos que las escuelas asignaron, para ello se respetó, en la medida de lo posible, el criterio de mantener equilibrada la muestra por rendimiento académico, grado y sexo (ver Tabla I ). Se desarrolló el instrumento Motivación hacia actividades académicas, el cual incluye reactivos relacionados con autoeficacia, atribución externa, atribución interna y motivación de logro (metas de maestría y metas de desempeño). Se empleó una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta. El puntaje más alto corresponde a “muy parecido a mí” y el más bajo a “nada parecido a mí”. La versión inicial se validó mediante juicio de expertos y se piloteó con una muestra de estudiantes de bajo rendimiento. La versión final se aplicó a finales de mayo, cuando ya se cuenta con una aproximación cercana del promedio final de cada estudiante. La aplicación fue anónima. Se realizó en horario escolar en el espacio y tiempo asignado por las escuelas, este último sin un límite definido.V. Resultados 5.1 Propiedades del instrumento motivación hacia actividades académicas. Después de eliminar los reactivos que disminuían la consistencia interna global del instrumento se obtuvo un índice Alpha de Cronbach de 0.88. El análisis factorial (rotación Varimax con normalización Kaiser) identificó nueve subescalas (ver Anexo 1 ) cuyos reactivos, en general, mostraron cargas factoriales superiores a 0.60. A continuación se describen dichos reactivos indicando su número y la varianza explicada.1) Autoeficacia: Es la percepción del estudiante sobre su capacidad para llevar a cabo actividades escolares (r = 7; R 2 = 43.4%).2) Aprendizaje : Pertenece a la motivación de logro, es una meta de maestría relacionada con la importancia y deseo de lograr un aprendizaje, como resultado de las actividades escolares (r = 6; R 2 = 48.1%).3) Juicio social: Pertenece a la motivación de logro, es una meta de desempeño relacionada con la preocupación por el reconocimiento y opinión de los demás al cumplir con actividades escolares (r = 7; R 2 = 25.3%).4) Calificaciones: Pertenece a la motivación de logro, es una meta de desempeño relacionada con la calificación que pueda obtenerse por realizar actividades escolares (r = 5; R 2 = 19.8%) 5) Habilidad: Es una atribución interna no controlable, para considerar qué éxitos y fracasos en las actividades escolares dependen de una habilidad inmutable (r = 7; R 2 = 24.6%).6) Esfuerzo: Es una atribución interna controlable, para explicar éxitos y fracasos en actividades escolares dependiendo del esfuerzo al realizarlas (r = 7; R 2 = 16.6%).7) Suerte–maestro: Es una atribución externa no controlable, para considerar que éxitos y fracasos en actividades escolares dependen de la suerte y del maestro (r = 9; R 2 = 22.8%).8) Maestro: Es una atribución externa no controlable, para considerar que los resultados obtenidos en las actividades escolares dependen del maestro (r = 4; R 2 = 10.8 %).9) Dificultad de la tarea: Es una atribución externa no controlable, para considerar que éxitos y fracasos se deben a la dificultad de la tarea (r = 4; R 2 = 14.9%). La exploración inicial de los datos (prueba Kolmogorov–Smirnov) indicó que ninguna de las subescalas se ajustaban a una distribución normal, por lo que para su análisis se empleó estadística no paramétrica. En la Tabla II se muestra la consistencia interna (Alpha de Cronbach) de las subescalas y su estadística descriptiva. Las subescalas aprendizaje, autoeficacia, aprendizaje, calificaciones, habilidad y esfuerzo presentan un sesgo negativo, en ellas las repuestas se cargan hacia la opción “parecido a mí”. Las escalas juicio social, suerte–maestro, maestro y dificultad presentan un sesgo positivo, en ellas las respuestas se cargan hacia la opción “poco parecido a mí”. Para determinar la congruencia conceptual del instrumento y los vínculos entre subescalas se analizaron sus correlaciones con el coeficiente de Spearman (ver Tabla III ). Aprendizaje (meta de maestría) correlaciona con autoeficacia. Esfuerzo (atribución interna controlable) correlaciona con aprendizaje y autoeficacia, y moderadamente con habilidad. Suerte–maestro (atribución externa) correlaciona con calificaciones y juicio social (metas de desempeño). Maestro (atribución externa no controlable) con juicio social, calificaciones y suerte–maestro. Dificultad de la tarea (atribución externa) muestra una correlación moderada con juicio social y calificaciones y con suerte–maestro, y maestro. Las subescalas suerte–maestro, maestro y dificultad correlacionan entre sí. Todas estas correlaciones son congruentes con la definición conceptual y con la literatura especializada.5.2 Motivación y rendimiento académico Para identificar los grupos se consideraron los siguientes rangos de calificación: bajo rendimiento, 5 a 6.9; rendimiento medio, 7 a 8.5; alto rendimiento, 8.6 a 10. No se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres, por lo que se reportan juntos (ver Tabla IV ). Se encuentra que a mayor rendimiento, mayor percepción de autoeficacia, más preocupación por el aprendizaje (meta de maestría) y se cree que el esfuerzo (atribución interna) es central para lograr el éxito y evitar el fracaso. En contraste, cuando el rendimiento es bajo hay menor percepción de autoeficacia, mayor preocupación por el juicio social y las calificaciones (metas de desempeño), menor credibilidad en el esfuerzo y mayor credibilidad en que las causas de éxitos y fracasos se deben al maestro, la suerte o la dificultad de la tarea (atribuciones externas). La subescala habilidad no presentó diferencias significativas, lo que indica que en general los estudiantes consideran que el éxito o fracaso en la escuela depende de una característica interna inmutable y fuera de su control.5.3 Motivación y grado escolar Se identificaron las diferencias en la motivación en función del grado cursado. Comparando hombres y mujeres se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p = <0.03). En los tres grados escolares los hombres muestran mayor tendencia a atribuir éxitos o fracasos a la variable suerte–maestro y a plantearse metas relacionadas con el juicio social; mientras que las mujeres de tercero muestran mayor tendencia a atribuir éxitos o fracasos a su esfuerzo. Tomando en consideración estas diferencias se analizaron por separado ambos sexos. En el grupo de los hombres (ver Tabla V ) se encontraron diferencias significativas dependiendo del grado escolar en las subescalas: aprendizaje, calificaciones, suerte–maestro, maestro y dificultad de la tarea. Considerando que estas diferencias pudieran acentuarse o ser menores si se comparaban los estudiantes de un grado en específico con alguno de los otros dos, se hizo un análisis por pares (prueba U de Mann–Whitney). Los contrastes más marcados se encontraron entre los estudiantes de primero y tercero, difieren en todas las subescalas (p= <0.05) a excepción de autoeficacia y esfuerzo. La comparación entre los estudiantes de segundo y tercero indica que no hay diferencias significativas entre estos grupos, mientras que la comparación entre primero y segundo indica diferencias sólo para la subescala de dificultad, siendo mayor en los de segundo. En el grupo de las mujeres también hay cambios en el transcurso de la secundaria (ver Tabla VI ), se encontraron diferencias significativas para las subescalas: calificaciones, esfuerzo, maestro y dificultad. Siguiendo la misma lógica que con el grupo de hombres, se hizo una comparación por pares (prueba U de Mann–Whitney) y se encontraron las siguientes diferencias (p= <0.05): las mujeres de tercero dirigen más sus metas a las calificaciones (meta de desempeño) y las de primero menos. Las mujeres de tercero y segundo atribuyen más sus éxitos y fracasos al maestro, las de tercero también los atribuyen a la dificultad de la tarea, ambas atribuciones son menores en las mujeres de primero. Las mujeres de primero y tercero, a diferencia de las de segundo, atribuyen más sus éxitos y fracasos al esfuerzo invertido, y las mujeres de segundo se perciben menos autoeficaces que las de primero y tercero. VI. Conclusiones La naturaleza de la actividad escolar influye directamente en la forma en que un estudiante manifiesta su motivación, de tal suerte que las mismas actividades se perciben de manera distinta (Pintrich y Shunck 2002). La perspectiva ofrecida por los estudiantes que participaron en el estudio muestra diferentes aspectos que merecen ser considerados. Primero, los resultados indican que no es apropiado hablar de la motivación como un estado existente o inexistente, lo adecuado es reconocer que, sin importar el grado que cursan, su sexo y rendimiento, todos los alumnos están motivados, sólo que no de la misma manera. El reconocimiento de estas diferencias puede orientar los cambios para propiciar una motivación orientada a la autonomía y el aprendizaje. En segundo lugar, se puso de manifiesto la importancia de analizar cómo el rendimiento académico se relaciona con la forma en que se participa en las actividades escolares: la mayoría de los alumnos hace la tarea, estudia o presenta exámenes, pero la huella que dejen estas actividades en su motivación es muy diferente (ver Figura 2 ). Los alumnos de alto rendimiento muestran una motivación orientada a la autonomía en el aprendizaje, caracterizada por una elevada percepción de autoeficacia, metas de maestría y atribuciones internas controlables. En contraste los de bajo rendimiento muestran una motivación orientada hacia la dependencia en el aprendizaje, caracterizada por metas de desempeño, atribuciones no controlables y una baja percepción de autoeficacia. Los maestros podrían influir positivamente para que los estudiantes logren o mantengan una motivación orientada a la autonomía. Por ejemplo, si los perciben con un bajo nivel de autoeficacia es importante que les enseñen a estudiar, a hacer la tarea o preparar exámenes estableciendo metas de aprendizaje que sean próximas, específicas y desafiantes, de esta manera las alcanzarán y se sentirán más competentes (Bandura, 1997; Pajares, 1996). Si los estudiantes dan menos peso al valor del aprendizaje que pueden lograr con las actividades, entonces es importante resaltar cómo favorecen el desarrollo de habilidades cognoscitivas o la comprensión de los contenidos escolares (Covington, 2000, Pintrich y Schunk, 2002). Si consideran que sus logros o fracasos en las actividades se deben a causa fuera de su control, es importante ofrecer retroalimentación que les demuestre la importancia de su esfuerzo o el empleo de estrategias de aprendizaje adecuadas y que, en ambos casos, estas variables pueden estar bajo su control y son susceptibles de modificarse. De igual manera, las modificaciones en la forma de calificar pueden ayudar a que los alumnos se orienten más hacia el aprendizaje. Paris y Ayres (1994) señalan la importancia de promover que los estudiantes examinen sus propios trabajos y analicen el dominio de sus metas de acuerdo con estándares acordes con sus capacidades, y que la calificación se base en información diversa (tareas, trabajos en clase, exámenes, reflexiones personales) que evidencie el aprendizaje. Si bien la forma de evaluación en la escuela secundaria mexicana considera tres aspectos: tareas, participación en clase y exámenes, sigue privilegiando los aspectos cuantitativos. Tercero, no obstante sus diferencias, existen regularidades en el transcurso de la vida escolar de hombres y mujeres. De primero a tercero se observa que incrementa el interés en las calificaciones (meta de desempeño). Igualmente, hay una mayor tendencia a atribuir éxitos y fracasos a causas externas, como son la dificultad de la tarea y el maestro. Ambas cosas pueden relacionarse con: deficiencias en las estrategias de aprendizaje, poco interés por las actividades escolares, el cual se hace más notorio conforme se avanza de grado y la presión social por concluir la secundaria. Es decir, la escuela promueve más una motivación que orienta a la mayoría hacia la dependencia y los distancia de la posibilidad de estar motivados a aprender de manera autónoma y sentirse capaces de lograrlo. Sólo unos cuantos, los de alto rendimiento, lo logran. Cuarto, se observan diferencias entre hombre y mujeres que deben estudiarse con mayor profundidad en futuros estudios; sin embargo, los resultados encontrados permiten algunas conjeturas. Las diferencias entre sexos podrían explicarse por las expectativas sociales que se tienen en el nivel socioeconómico de la población en la que se realizó el estudio: de los hombres se espera que sigan estudiando para conseguir un mejor trabajo, lo que puede resultar en una mayor preocupación por el juicio social y una tendencia mayor a atribuir éxitos o fracaso a la variable suerte–maestro; mientras que lo que se espera de las mujeres es que sigan estudiando sólo si demuestran que se esfuerzan. Los investigadores explican la motivación orientada hacia la dependencia y el desinterés en actividades escolares desde diversas perspectivas, entre ellas: se establecen estándares de éxito que sólo una parte de los estudiantes alcanzan adecuadamente (Anderman y Maehr, 1994; Anderman y Midgley, 1997), de manera que disminuye su autoeficacia o simplemente no se modifica; se privilegian prácticas educativas (por ejemplo, dictar apuntes o copiar del pizarrón, escuchar la clase o hacer ejercicios de repetición y práctica) y formas de evaluación (exámenes donde se privilegia la repetición, revisión de apuntes, comportamiento en clase) que no despiertan el interés por aprender (Smith, 2004); predomina una gran preocupación por cubrir el programa y porque los estudiantes pasen los exámenes (Otis, Grouzet, y Pelletier, 2005), circunstancia que lleva a que los alumnos aprendan de manera superficial. Las creencias de los docentes acerca de la motivación en sus estudiantes son contraproducentes, por ejemplo, consideran que es normal que sólo alcancen el éxito los más aptos y que los estudiantes se perciban menos competentes, pues la demanda de la escuela secundaria es mayor (Spinath y Spinath, 2005). La escuela puede revertir la orientación hacia la dependencia y el desinterés. Un ejemplo mexicano de prácticas escolares que favorecen la motivación lo dan Aguinada, Salvador y Rueda (2005) al describir la escuela Tatu'utsi Maxakwaxi, una secundaria técnica perteneciente a una comunidad indígena que ha sido notoria por los bajos índices de deserción y por promover que sus estudiantes continúen estudiando. En esta escuela se promueve que los alumnos tomen decisiones y propongan sus propias metas de aprendizaje, que tengan una actitud crítica y proactiva respecto a la forma de mejorar su aprendizaje y, lo más importante, se fortalece entre estudiantes y docentes la colaboración y el sentido de pertenencia a un proyecto educativo común. Las prácticas de esta escuela parecen ser los componentes de una fórmula, simple pero no trivial, para propiciar una motivación hacia la autonomía y el interés por aprender. Referencias Aguinada, R., Salvador, C. y Rueda, M. (2005). La experiencia de Tatu'utsi Maxakwaxi un ejemplo de educación secundaria en evolución permanente. En M. Zorrilla (Coord.), Hacer visibles las buenas prácticas (pp.189–212). México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261–271. Anderman, E. y Maehr, M. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. 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¿Qué causa el lento aprendizaje?

¿Cuál es la causa de los problemas del aprendizaje? – Los problemas del aprendizaje no se relacionan con la inteligencia. Son causados por diferencias en la estructura del cerebro y afectan la forma en que el cerebro procesa la información. En general, estas diferencias están presentes desde el nacimiento.

¿Cuál es el lugar perfecto para estudiar?

¿Qué es un ambiente de estudio? – Un ambiente de estudio es el espacio físico y mental en el que se llevan a cabo actividades de estudio, lectura, investigación y aprendizaje. Este debe estar diseñado de manera adecuada para que los estudiantes puedan enfocar su mente en el trabajo que se está realizando.

En términos físicos, un ambiente de estudio debe estar bien iluminado y ventilado, con una temperatura agradable y con una superficie para trabajar de manera adecuada. Esto puede ser una mesa, un escritorio o incluso una biblioteca. Por otro lado, debe estar libre de distracciones y ruidos innecesarios, y tener un espacio silencioso y sin interrupciones puede ser la clave para que podás concentrarte completamente en tu tarea.

Además, es importante que el ambiente de estudio esté organizado y libre de desorden para evitar distracciones innecesarias. En cuanto al aspecto mental, un ambiente de estudio debe estar carente de preocupaciones internas y externas. En otras palabras, debés estar en un estado emocional tranquilo y relajado para poder concentrarte en el trabajo que estás realizando.

¿Qué son los hábitos poner 5 ejemplos?

Ejemplos de hábitos Es un hábito ir al baño antes de dormir. Es un hábito cepillarse los dientes al levantarse, tanto como ir a la cocina y calentar agua para hacer café. Es un hábito desayunar en la cafetería de al lado del trabajo. Es un hábito saludar a los compañeros de oficina al llegar.

¿Cuál es la clave del éxito escolar?

5 Claves que fundamentan el éxito escolar y 5 medidas para conseguirlo ” ¿Cómo sabemos cuándo una escuela está funcionando? ¿Qué determina que un centro educativo sea de “éxito”? ¿Qué demuestra si el paso del alumnado por el colegio o el instituto ha sido satisfactorio? ¿En función de qué variables sabe un padre o una madre si sus hijos “van bien” en la escuela? ”

Con estas preguntas básicas, se abre un estudio de PwC, Universidad Rey Juan Carlos (URJC) y las fundaciones Ashoka y Cotec, titulado “”, en el que se pretende reflexionar, con evidencias empíricas y ejemplos reales de centros referentes en innovación sobre ” las nuevas realidades y demandas educativas, y su impacto en los modelos de evaluación “.Según señalan, los fundamentos del éxito escolar se basan en cinco claves :

Desarrollo personal y social del alumno, haciéndole “agente de cambio” Desarrollo del potencial de éxito laboral, tanto para entornos cambiantes como para nuevas profesiones Desarrollo por competencias Educación para la diversidad e individualización del aprendizaje Aprendizaje activo en todas las etapas

La historia de la Educación es la historia de la transmisión del conocimiento. Sin embargo, además de ello, en la actualidad se busca la formación del ciudadano en una sociedad diversa, que abarca otras capacidades. Este hecho, requiere una adaptación de los métodos tradicionales.

• Se trata de preparar al alumno para el nuevo entorno laboral, ampliando no solo el desarrollo académico, sino también el personal y el social.
• Para ello, es necesario apostar por competencias como “e mpatía, reflexión, creatividad, proactividad, liderazgo, colaboración “, siempre teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos e incentivando su aprendizaje activo, como observamos en, cuando trabajamos y reflexionamos junto con los colegios.

El estudio plantea cinco medidas que los centros escolares deberían asumir para conseguir el éxito de los alumnos, En concreto, son las siguientes:

En desarrollo personal y social, los colegios deberían incidir en fomentar la felicidad y el entusiasmo de los menores a la hora de asistir a clase, con tutorías en sesiones planificadas, buscando sus capacidades interpersonales para que se comuniquen de forma constructiva en diferentes entornos. Además, deberá buscarse el desempeño de los alumnos en trabajos y actividades de grupo, la conciencia de pertenencia a una comunidad y, por lo tanto, la habilidad para involucrarse en actividades con el entorno. Para el desarrollo del futuro éxito laboral, debería motivarse a los alumnos hacia el aprendizaje, su capacidad reflexiva tanto en el proceso como en el resultado de este, y la de adquirir y asimilar conocimiento de forma eficaz y autónoma. Junto con ello, ha de fomentarse la asunción de responsabilidades y el cumplimiento de compromisos. En este sentido, es importante que tengan la capacidad para solucionar problemas en entornos cambiantes, y la asunción de flexibilidad y destreza para afrontar nuevas materias, actividades o contenidos. Respecto al desarrollo por competencias, los centros han de utilizar herramientas y métodos para que los alumnos trabajen por competencias, definir el correspondiente modelo curricular y asumir estrategias de evaluación que hagan a los menores conscientes de sus logros y participen en la evaluación de estos (autoevaluación, coevaluación,). En cuanto a educación para la diversidad, es necesario flexibilizar, de nuevo, las herramientas y metodologías para poder sacar el máximo potencial de los alumnos. Como es natural, el centro también debe reflejar la misma diversidad de su entorno o comunidad, incluyendo a los colectivos en las dinámicas del aula y fomentando el respeto de los menores a otros entornos, culturas y realidades. Por último, en el aprendizaje activo, el alumno debe ser consciente de los conocimientos que asume, fomentando su interés e involucración en las actividades de evaluación. Es necesario, en tal caso, crear un entorno adecuado de aprendizaje y promover la participación en las actividades de clase, volviendo de nuevo a profundizar en la autocrítica y la autoevaluación.

GlobalNET quiere en este camino e el papel del profesor que, como dice el estudio, ha de cambiar su rol por el de facilitador, con lo que se ” requiere un mayor nivel de exigencia en cuanto a control sobre la clase, ya que se debe prestar una atención mas individualizada a cada alumno y exige mayor flexibilidad por su parte “.

¿Qué es el éxito en la escuela?

Resumiendo, el éxito escolar no sólo está relacionado con las bue- nas notas o los títulos obtenidos por un número determinado de alumnos, sino que también tiene que ver con la adquisición de ha- bilidades y competencias que favorezcan el crecimiento personal y social de los individuos.

¿Qué factores influyen en el éxito escolar?

LOS FACTORES DEL ÉXITO ACADÉMICO Los factores que influyen en el éxito académico inciden directa o indirectamente sobre los resultados obtenidos y ello va a depender de cuatro factores: motivación, aptitudes intelectuales, conocimientos previos y aplicación de técnicas de estudio.