Como Influye La Cultura En La Escuela?

La cultura es la fuerza que nos enseña el asombro y nos permite avanzar hacia una educación educación La Educomunicación es un campo teórico-práctico que propone una intervención a partir de algunas líneas básicas cómo: la educación en medios de comunicación; uso de los medios en la educación; producción de contenidos educativos; gestión democrática de las medios; y práctica epistemológica y experimental del concepto.

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integral. Cuando la Educación se limita a la asimilación de conocimientos y no se entiende como formación integral que busca ayudar a las personas a ser más libres, juiciosos y felices, se pierde su vocación más importante.
La cultura escolar de un colegio está estrechamente vinculada con los valores de sus líderes y se refleja en la actitud de los directores, maestros, estudiantes y padres de familia. También está presente en el nivel de comunicación dentro de la escuela.

• La cultura escolar es increíblemente relevante en el contexto más amplio de la sociedad.
• Es en el colegio donde aprendemos a formarnos como ciudadanos,
• Éste no sólo lo garantiza, sino que también determina qué clase de ciudadanos seremos.
• Terrence Deal y Kent Peterson, expertos en educación y sociología, sostienen la opinión de que una cultura escolar óptima propicia el crecimiento personal, la toma colaborativa de decisiones, el desarrollo académico y el aprendizaje tanto de los estudiantes como el de los docentes.

La cultura escolar es un elemento imprescindible para el progreso de los alumnos. Así, son evidentes los beneficios de que las escuelas promuevan una cultura positiva y profesional. Sin embargo, para comprender de una forma clara qué es la cultura escolar, debemos comprender de qué se compone,

¿Qué es la cultura escolar? La cultura escolar consta de los ideales, actitudes y valores compartidos de los miembros de una escuela, así como las relaciones entre el personal de la misma, los estudiantes y las familias. Existen muchos elementos que influyen en la cultura de un colegio, como sus políticas y su historia.

Un gran de número de escuelas se esfuerza por cultivar una cultura positiva, definida por elementos tales como la forma en que sus miembros se aprecian e interactúan entre sí, qué tan bien aprenden los estudiantes y cómo se procura la seguridad y el bienestar de cada una de las partes.

• En la mayoría de los casos, la promoción de la cultura escolar comienza con sus directores.
• A menudo, ocurre que las escuelas siguen enfoques particulares, los cuales son reforzados por sus directivos.3 factores cruciales que influyen en la cultura escolar 1.
• Actitud Un aspecto determinante de la cultura escolar es la actitud con la que se conducen sus miembros y que se esfuerzan por mantener,

Si la actitud de los profesores es proactiva, atenta y formal, sin duda ello repercutirá en la cultura de la escuela. Lo mismo se aplica para los estudiantes, su actitud hacia el colegio y sus profesores incide de una manera enorme en el molde de la cultura.

1. No debemos olvidar que la mayoría de las personas dentro de una escuela son estudiantes, por lo que su comportamiento y sus opiniones influyen en cómo es percibida.
2. Contenido relacionado: La importancia de la motivación en el aprendizaje a nivel preparatoria 2.
3. Participación de los padres También es importante comprender que los padres de familia tienen un inmenso impacto en la cultura escolar.

Si ellos participan en el proceso de aprendizaje y formación y son activos en la comunidad de la escuela, esto contribuirá a una cultura más positiva. Incluso algo tan simple como la asistencia a reuniones, conferencias y programas para ellos representa un factor definitorio de la cultura.

1. Si los padres de los estudiantes no se preocuparan por el progreso de sus hijos, ¿por qué deberían hacerlo ellos?) Contenido relacionado: ¿Cuál es la importancia de la escuela para padres? 3.
2. Comunicación Finalmente, otro aspecto clave de la cultura escolar es la comunicación.
3. Si existen canales de comunicación claros entre los diferentes integrantes de una escuela, así como entre el personal y los padres, esto fomentará una cultura positiva.

La comunicación como pilar es ocasión de una experiencia más colaborativa y centrada en la comunidad, Cuando los maestros, estudiantes y padres tienen voz y son escuchados, será más probable que se interesen por compartir su tiempo y se involucren en diversas actividades escolares.

Como se mencionó, la cultura de las escuelas difiere entre una y otra, dependiendo de su visión, objetivos y desafíos a enfrentar. No obstante, todo colegio debería priorizar tener líderes fuertes, capaces de lograr que cada una de las partes pueda alinearse en valores y acciones, y líneas claras de comunicación que faciliten la honestidad y la transparencia en todo nivel.

La prepaUP, desde sus inicios hace más de 50 años, se ha preocupado por fomentar una cultura positiva basada en valores cristianos y la formación integral de nuestros estudiantes. Conócenos: “> También podría interesarte:

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¿Cómo influye la cultura en el aula de clases?

Trabajar la diversidad cultural en el aula es clave para la integración real de los alumnos. Además, contribuye a formar personas más empáticas y tolerantes, lo que repercute en sociedades más igualitarias. – Grupo multiétnico de estudiantes de escuela secundaria. La sociedad española es cada vez más diversa y esto, lejos de plantearse como un problema, hay que verlo como una oportunidad y una cuestión enriquecedora. Lo mismo sucede en el ámbito educativo. Afrontar la diversidad cultural en el aula supone un reto, pero también una oportunidad para formar a personas más respetuosas, empáticas y tolerantes.

¿Qué beneficios tiene la cultura escolar en el alumno?

Generan un fuerte compromiso e identidad con sus valores, dando tiempos y espacios para sus costumbres, ceremonias y tradiciones que construyen un sentido de comunidad y compromiso.

¿Cómo influye la cultura en el proceso de aprendizaje de los niños?

Cultura en la primaria | Euroinnova La cultura es un aspecto influyente en la educación, el cual se mueve dentro de conceptos y prácticas que deben ser impartidas a los niños, con el fin de que conozcan su cultura y los fundamentos de las mismas. Sin embargo, debido a la globalización, se ha ido perdiendo la enseñanza de esta dentro de las escuelas. Por otra parte, es primordial despertar el interés de los más pequeños, así pueden conservar, vivir y enriquecer con el pasar de los años su cultura. Esto se puede lograr gracias a las distintas actividades y celebraciones que se pueden realizar sobre la cultura en la primaria.

1. La cultura permite a los niños conocer sus orígenes y raíces participando en diversas actividades lúdicas, las cuales mejoran las relaciones familiares y contribuyen a la comunicación.
2. Así los niños pueden sentirse integrados en su comunidad y se identifican con sus valores y creencias.
3. Ahora bien, nos queremos enfocar en cómo enseñar cultura en la primaria de manera entretenida y enriquecedora.

La cultura hace referencia a todo lo que un individuo aprende desde niño, es decir, la cultura es toda la suma de ideas y conocimientos que se obtienen a través de experiencias, estudios, trabajo, etc. Por otro lado, también se refiere al conjunto de tradiciones, costumbres, bienes materiales y espirituales que caracterizan a un pueblo, a una clase social y a una época.

1. Normalmente, los valores culturales se transmiten junto a los valores familiares, gracias a ello se desarrolla el sentido de integridad e ideales, los cuales permiten a los niños sentirse identificados con una comunidad.
2. Cuando analizamos los, nos damos cuenta que estos están presentes en diferentes ámbitos de la educación.

Un ejemplo de ello, son los símbolos patrios, estos generan valores y contribuyen al desarrollo de la identidad cultural. Ahora bien, la enseñanza de la cultura en la primaria consiste básicamente en transmitir todos los aspectos culturales de la región o país a los estudiantes, con la finalidad de preservar los conocimientos recabados por generaciones.

¿Qué es la cultura en el aula?

Cómo Construir la Cultura del Aula para el Nuevo Año Escolar El comienzo del año escolar es el momento perfecto para establecer el tono y la cultura de una escuela y un aula. Es un momento para nuevos comienzos y dar el primer paso con el pie derecho. Cuando damos la bienvenida a nuevos estudiantes en nuestras aulas por primera vez, la “cultura” del aula comienza a construirse.

Como miembro de una comunidad escolar, es hora de considerar el tipo de cultura que desea crear en su clase. Esto podría ser una cultura de aula o cultura de construcción. ¿Cómo quieres que “sientan” cuando los estudiantes ingresan al aula? ¿Qué tipo de interacciones quieres que tengan, y cuál será el clima y la cultura del aula? Encontrar Tu Enfoque Hay muchas direcciones diferentes a las que puede acceder.

Como educador, ¿debería centrarse en el aprendizaje? ¿Nuevas iniciativas? ¿Trabajo en equipo? ¿Comportamiento del estudiante? El enfoque determina el tono de la cultura y cómo desea que funcione. También es el punto de partida para determinar cómo se verá la cultura, por lo que si el educador no tiene claro el enfoque, ese es el lugar para comenzar.

Haz que sea único: lo que hace que una cultura sea definida es su naturaleza única. Si el aula se enfoca en que los estudiantes se conviertan en lectores voraces para el año, piense en qué podría crear esa identidad única en el aula. Si la clave del año es trabajar en equipo, eso debería destacarse. La cultura del aula o la escuela debe ser lo más única posible, pero también se pueden encontrar algunas ideas geniales en Pinterest.

Hazlo tan divertido como sea apropiado: para que una cultura funcione, los estudiantes deben disfrutarla. La conexión que sienten con el aula será tan fuerte como el compromiso que los estudiantes tengan con ella. Los estudiantes en el aula y la escuela se enamorarán del aula si la cultura es agradable. Ten en cuenta que esto puede salirse de control, por lo tanto, asegúrate de que sea apropiado y seguro en todo momento.

Involucra a los estudiantes en los detalles: los estudiantes deberían poder participar y ayudar a planificar los detalles. Si la sala está decorada o hay una canción temática en el aula, la aportación del alumno es importante para asegurarse de que la disfrute. Incluso la forma en que se toman estas decisiones, es parte de la cultura del aula. ¿Será un voto directo? ¿Será consenso? ¿El educador tendrá poder de veto (recomendaría esto)?.

Sea creativo: crear una cultura increíble puede ser uno de los detalles más divertidos de la planificación para el año. Los educadores pueden realmente divertirse con eso. Parte de un tema puede involucrar las decoraciones de la habitación. Otra idea sería tener un canto de clase, un eslogan, un logotipo, un apretón de manos o una canción. El contenido del aprendizaje puede conectarse con el tema y así el aprendizaje tendrá lugar. El diseño del aula, los asientos y los escritorios también forman parte de la “sensación” y el clima de una habitación.

Asegúrate de que la interacción del alumno esté claramente definida: este es realmente el quid de la cultura de cualquier situación. ¿Cómo nos tratamos cuando trabajamos juntos? Yo recomendaría siempre tener la opinión de los estudiantes sobre esto, pero guiarlos a través del proceso. Lo que sea que se decida debe ser respetado, revisado y aplicado durante todo el año. Es de esperar que la cultura sea una en la que los estudiantes puedan ser honestos entre sí, trabajen juntos con respeto y valoren las ideas y opiniones de los demás.

Al final, se trata de conectar con los estudiantes. La cultura de un aula o escuela es una forma para que los educadores creen una situación en la que los estudiantes hagan las conexiones más fáciles, más rápidas y de una manera más duradera. Se logra una gran cultura de aula cuando los estudiantes la recuerdan años después, no solo los carteles en la pared, sino la sensación del aula y la cantidad de diversión que se tuvo.

A medida que planificamos para el comienzo de otro año escolar, podemos pensar en los diferentes aspectos de la cultura del aula y cómo podemos estructurarla. ¿Busca más tips de enseñanza, planes de lecciones y foros de discusión mientras se prepara para el nuevo año escolar? Considera unirte a, nuestra comunidad de enseñanza interactiva.

: Cómo Construir la Cultura del Aula para el Nuevo Año Escolar

¿Cómo se transmite la cultura escolar?

La cultura se transmite al individuo por el ambiente n el que se encuentra, pero son los grupos de socialización los más destacados transmisores de los valores culturales, y destacar los de socialización primaria, entre los que esta la escuela.

¿Por qué es tan importante la cultura?

La cultura es el conjunto de elementos y características propias de una determinada comunidad humana. Incluye aspectos como las costumbres, las tradiciones, las normas y el modo de un grupo de pensarse a sí mismo, de comunicarse y de construir una sociedad.

¿Qué es lo que nos enseña la cultura?

Ensayo El aprendizaje de la cultura y la cultura de aprender Bernardo Martínez García Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México / [email protected] Envío a dictamen: 23 de octubre de 2007. Reenvío: 03 de junio de 2008. Aprobación: 26 de agosto de 2008.

• Abstract The purpose of this paper is to present a reflection on the fact that people permanently face life-situations to be resolved based on the processes learned in the dynamics of their daily social interaction.
• Moreover, the formal and institutionalized education has to be seen rather as a social issue, aiming to the generation of learning spaces, accepting the classroom as a space of life and coexistence of the processes of knowledge generation than a place based only on information and results.

Starting from on the fact that human actions are always performed in complex and unique circumstances. Key words: coexistence, culture, constructionism, necessary learning, social interaction. Resumen El objetivo de este artículo es presentar una reflexión sobre el hecho de que en su cotidianidad las personas se enfrentan, permanentemente, a situaciones de vida que han de resolver apelando siempre a los procesos aprendidos.

• Por eso se cree pertinente que la educación, como proceso formal institucionalizado, se ha de orientar más hacia la creación de espacios de aprendizaje de los procesos de generación del conocimiento, que a la presentación de información y resultados.
• A partir de la idea de que las acciones humanas siempre se desarrollan en circunstancias complejas y únicas.

Palabras clave: convivencia, cultura, construccionismo, aprendizaje necesario, interacción social. Introducción La cotidianidad de la vida nos muestra que no hay personas en el mundo que mantengan relaciones unilineales. Todo individuo, recurrente y permanentemente, se encuentra formando parte de un entramado de interrelaciones sociales, que son las que finalmente propician que los fenómenos sociales adquieran ciertos sentidos y significados al interior de un grupo o una sociedad.

No es posible siquiera decir que se halla “en medio de un entramado de relaciones” con otras personas; es realmente difícil establecer los medios y los extremos en la sociedad actual. El presente artículo es un ejercicio de reflexión sobre este tema en el campo de la educación, que busca ubicar la importancia de considerar, en el análisis de la acción humana, los ambientes de conformación de personalidades, y el hecho de que hay una permanente necesidad de aprender los propios procesos de la vida en la vida misma.

Lo recurrente en la vida de las personas es el aprendizaje 1 y la construcción de las maneras de vivir al participar en la convivencia con los otros. De aquí la convicción de que en la vida de las personas hay, al menos, dos procesos simultáneos de construcción, tanto de personalidades como de desarrollo de habilidades para enfrentarla; el primero, mediado por la interacción social y la tradición cultural propias del contexto vital; y el segundo es propiamente un ejercicio interno de las capacidades humanas que posibilitan el filtro selectivo de los elementos externos.

La cantidad de saberes, valores, formas de hacer y vivir que hay que aprender —a partir de las relaciones que mantenemos con los demás tanto de manera directa, como de aquellas que están mediadas por el tiempo o por los artefactos— son cuestiones que poco se abordan como tales en los espacios educativos, y menos aún se les otorga la importancia que para la vida de las personas reviste su consideración.

Por eso se considera que en la educación formal, como tarea social guiada por la sistematicidad y propósitos definidos, se ha de fortalecer la idea de que lo que las personas requieren son oportunidades de aprender procesos de construcción y búsqueda del saber, de reconocimiento propio y convivencia; quizá sin dejar de lado la información-saber.

La institución escolar y el aula misma son, de entrada, espacios de vida, donde, efectivamente, interrelacionan de forma permanente actores sociales, con historias y contextos de vida propios que se encuentran de momento sometidos a procesos de comunicación, conflicto, argumentación, negociación y consenso.

En tal sentido, parece que una primera tarea de los profesores, más que enseñar, ha de ser el convencimiento propio y de los alumnos de la necesidad de aprender; es decir, acordar sobre el aprendizaje necesario. Al hacer de las interrelaciones personales cotidianas procesos enfocados primero al entendimiento y, sólo después, al conocimiento.

La educación, pues, es un acontecer recíproco. La cultura aprendida Sin duda, en nuestra sociedad, la educación, vista como proceso formal o informal, constituye la oportunidad permanente para que los seres humanos avancen en su propia conformación y fortalecimiento como actores sociales e individuales.

La participación de las personas en este proceso construccionista 2 social les da la oportunidad de acceder a diversas maneras de enfrentar la cotidianidad, constantemente renovada, de su vida. Es decir, aun cuando se alude recurrentemente al aprendizaje permanente, la educación no representa para sí misma un fin.

1. La cultura, asumida como la tradición de significados y sentidos presente en los contextos de vida, no es sólo un asunto de determinación de la personalidad por el medio, ni tampoco cuestión de total y completa reflexión y crítica del individuo sobre la misma.
2. La relación con los otros permite ir aprehendiendo maneras de allegarse elementos del contexto y hacerlos propios, del mismo modo en que se va desarrollando en tales ambientes la capacidad de llevar a cabo procesos internos de valoración de opciones y cursos de acción; por esto es explicable el hecho de que personas viviendo en ambientes semejantes conformen personalidades y muestren actitudes y emociones divergentes, pero, además, que su acción tome cursos diferentes al enfrentar situaciones parecidas.

Aprender la cultura implica la constante preparación y disposición, vistas como necesidad, para resolver las situaciones vitales individuales y colectivas. Por eso se tiene en cuenta aquí un concepto de cultura que recupera su carácter simbólico y contextual.

Es decir: La cultura es la organización social del sentido, interiorizado en forma relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas, y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados (Jiménez, 2004: 78).

El vivir (en la familia, la escuela, la calle, etcétera) es un proceso de construcción colectiva, donde se constituyen tanto la individualidad como la colectividad. Es un proceso comunicativo, donde lo habitual es que las personas intercambien opiniones y certezas sobre ciertos aspectos del mundo, que vivan en consecuencia y muestren evidencias de las mismas.

La posibilidad de acceder a la cultura del grupo o sociedad está dada por la misma oportunidad con que se presentan las interacciones, en ocasiones totalmente intencionadas, y en otras mediadas por la casualidad e inmediatez de los ambientes. El lenguaje tiene aquí un papel importante, a decir de Halliday: El lenguaje surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de significados con otros significantes.

Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su lengua materna, en interacción con ese pequeño corrillo de gente que constituye su grupo significativo. En ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social. Un niño que aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo otras cosas mediante el lenguaje, formándose una imagen de la realidad que está a su alrededor y en su interior; durante este proceso, que también es un proceso social, la construcción de la realidad es inseparable de la construcción del sistema semántico en que se halla codificada la realidad.

• En ese sentido, el lenguaje es un potencial de significado compartido, a la vez tanto una parte como una interpretación subjetiva de la experiencia (Halliday, 1998: 10).
• El trasfondo sociolingüístico es una cuestión de peso en la búsqueda de comprender lo que acontece en los diversos espacios de vida.

El lenguaje de la familia, de los mass media, de la calle y la escuela, al igual que la propia experiencia con la lengua desde el nacimiento, son elementos influyentes en la formación de las personas. Hay una permanente relación entre el lenguaje y la posibilidad individual de formación.

• Lo social se manifiesta de varias maneras, por medio del contexto concreto en que se sitúan las personas, por la comunicación que se establece entre ellas, y por los marcos de aprehensión de valores, culturas, códigos e ideologías relacionadas con el contexto social en que se encuentran inmersas.
• Por eso, la educación es una experiencia social, en la que desde la niñez la persona se va conociendo, enriqueciendo en las relaciones con los demás, adquiriendo y renovando las bases de los conocimientos teóricos y prácticos (Delors, 1996: 19).

De aquí que el aprendizaje de la cultura es una necesidad de vida; un proceso donde se es partícipe, no receptor pasivo. Donde se construyen y fortalecen personalidades desde los referentes que ofrece el ambiente y las relaciones sociales que mantienen las personas.

Sin embargo, éstas no son producto del proceso educativo formal o informal, son tales desde el nacimiento. Los contextos y ambientes de formación brindan elementos que son retomados o no, pero que propician el desarrollo, siempre desigual, de las potencialidades y emociones humanas que les llevarán a mostrarse como tales, y no como copias determinadas.

En tal caso, la educación escolarizada no es generadora de sujetos; encuentra su razón de ser en el fortalecimiento de potencialidades y la construcción de oportunidades. La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales.

• Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo (Delors, 1996: 47).
• El hecho de que en los procesos construccionistas educativos, humanos, exista la utopía y la divergencia es razón suficiente para alejarse del deber ser de un modelo, como un eje rector de los mismos; pues, “ningún hombre es en realidad capaz de obrar de tal modo que su acto se convierta en ejemplo universal, porque todo hombre actúa siempre como individuo concreto y en una situación concreta” (Kant, citado en Heller, 1985: 48).

Con mayor razón, si con ello se pretende impulsar y hacer prevalecer sistemas de valores que expresan “una” visión del mundo y de la sociedad donde se dan tales procesos. Quedarse en esa perspectiva sería caer en flagrante contradicción. Esto alejaría al propio proceso educativo de lo propiamente humano, que es el cuestionamiento, la crítica, la reflexión; sería aceptar “un” sentido y orientación a metas preestablecidas.

• En cuanto actores sociales, las personas siempre mantienen una actitud constructiva.
• No hay momento de la vida en que se exista como cosa u objeto sólo animado por la tradición.
• La vida en interrelación —es decir en comunidad— propicia la configuración propia de proyectos de vida.
• La trascendencia personal no es algo que se busque como tal, sino que ésta es parte del entramado cotidiano necesario, se trasciende en la convivencia grupal y en la reflexión y acción individual.

La internalización de los marcos normativos socioculturales que se pretende devienen en marcos de control y autorregulación interna de los individuos, grupos y colectivos, no necesariamente se constituyen en mordazas que llevan a pensar, sentir y actuar de una determinada manera.

En la interacción cotidiana hay una constante asimilación de la diferencia, lo que se percibe como la tendencia a la homogeneización; sin embargo, la vida de cada persona aun cuando transcurre dentro de ciertos marcos sociales, mantiene instantes de individualidad que escapan a los intentos externos de socavarla.

El proyecto histórico-personal no se ha de entender necesariamente a partir del grupo o sociedad, en su más amplio sentido, sino como posibilidad compartida con los más cercanos, o como la visión construida y actuada desde plataformas de opciones concretas, mediatas e inmediatas.

El hombre en cuanto existente concreto tiene algo más que un aquí y un ahora, en cuanto se considera actor social se alude de inmediato a su historicidad, capacidad y actividad creadora; esto es algo que no se puede negar, ni pretender que la acción social sólo está orientada por la calidad, eficiencia y funcionalidad.

La vida es más que sólo el triunfo o el fracaso. No se requiere que el hombre sea pensado como agente libre para que viva su potencialidad. La tradición, ciertamente, influye pero no determina. En tanto que actor es más que un “autómata cultural”, se es una persona con conocimiento, capaz de construir en parte su propio destino; es decir, que la sociedad, hasta en las situaciones más triviales, es una elaboración inteligente (Giddens, 1997: 253).

Al considerar que la aprehensión de la realidad escolar y áulica se logra desde la propia experiencia, en la interacción social puede decirse que el conocimiento que se adquiere en este proceso es una construcción compartida socialmente. Es conocimiento socialmente elaborado e identificador, orientado hacia la práctica; mismo que concurre a la construcción de una realidad común a un grupo social.

Sea el ejemplo de la búsqueda del placer, el cual ha sido desde siempre una tendencia humana, ya sea en la satisfacción de una necesidad básica de supervivencia, en la consecución de un espacio y tiempo para la reflexión, en la acción solidaria, en la actividad religiosa, etcétera.

El logro del mismo tiene que ver con el amplio espectro de concepciones y construcciones personales existentes en torno a él. Sobresale, en este aspecto, el papel que corresponde a la cultura del grupo de vida, pues a pesar de la gran variedad de ambientes, las personas logran orientarse en ellos; es decir, es en el proceso mismo de la evolución humana que la cultura aparece como condición y no como el resultado.

En este esquema, la cultura se muestra como una serie de programas, opciones, que orientan el comportamiento humano, y no como esquemas de conducta. Ante la variedad de posibilidades de vida que muestra la cotidianidad, el hombre se orienta en ellas echando mano de fuentes simbólicas de significación, debido a que las fuentes no simbólicas (instintos y sentidos) no le bastan.

1. La “cultura personal” se constituye a partir de las experiencias propias de cada cual y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a través de la sociedad.
2. Desde esta perspectiva las representaciones sociales surgen como un proceso de elaboración mental e individual en el que intervienen la historia de la persona, la experiencia y las construcciones cognitivas.

Estas representaciones articulan campos de significaciones múltiples y son heterogéneas. Contienen vestigios de los diferentes lugares de determinación, convergen elementos que se originan en diversas fuentes que van desde la experiencia vivida hasta la ideología dominante.

• Mantienen un carácter colectivo e individual.
• Mediante sus actos cotidianos de significación, la gente representa la estructura social, afirmando sus propias posiciones y sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y de conocimiento (Halliday, 1998: 10).

La cultura aprendida tiene su fuente en la propia realidad de los seres humanos, es un producto social; el conocimiento así generado se socializa y se vuelve común. Esto se entiende porque aparte de las realidades estrictamente personales, existen realidades sociales que corresponden a formas de interpretación del mundo, compartidas por los miembros de un grupo en un contexto dado.

La realidad social es una realidad construida y en permanente proceso de edificación y reconstrucción. En este proceso, que es a la vez cultural, cognitivo y afectivo, entra en juego la cultura general de la sociedad; pero también la cultura específica en la cual se insertan las personas, mismas que en el transcurso de la elaboración de las representaciones sociales se combinan.

Toda persona forma parte de una sociedad, con una historia y un bagaje cultural; pero, al mismo tiempo, pertenece a un segmento de la sociedad en donde convive con otras ideologías, normas, valores e intereses comunes, que de alguna manera los distingue como grupo de otros sectores sociales.

1. Durante toda su vida, las personas aprenden en los espacios sociales a los que pertenecen, o en los que de manera fortuita ingresan.
2. Los horizontes de saber, que se gestan en la vida cotidiana y el conocimiento que se obtiene a partir de éstos, se reflejan en los temas de conversación cotidianos de los seres humanos.

Mas que solamente opiniones “acerca de”, “imágenes de” o “actitudes hacia” son teorías o ramas del conocimiento para el descubrimiento y organización de la realidad. Constituyen sistemas de valores, ideas y prácticas con una doble función: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse ellos mismos y manejar su mundo material y social; y segundo, permitir que tenga lugar la comunicación entre los miembros de una comunidad, ofreciéndoles un código para nombrar y clasificar los aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal.

La identidad tiene que ver con la idea que tenemos acerca de quiénes somos y quiénes son los otros; es decir, con la representación que tenemos de nosotros mismos en relación con los demás. puede definirse como un proceso subjetivo (y frecuentemente autorreflexivo) por el que los sujetos definen su diferencia de otros sujetos (y de su entorno social) mediante la auto-asignación de un repertorio de atributos culturales frecuentemente valorizados y relativamente estables en el tiempo.

Pero la autoidentificación del sujeto del modo susodicho, requiere ser reconocida por los demás sujetos con quienes interactúa para que exista social y públicamente. Por eso decimos que la identidad del individuo no es simplemente numérica, sino también una identidad cualitativa que se forma, se mantiene y se manifiesta en y por los procesos de interacción y de comunicación social (Habermas, 1987: 145).

En la sociedad todo es ocasión para aprender y desarrollar las capacidades de las personas; sin embargo, incumbe a la educación formal la tarea de generar espacios y escenarios ad hoc para el aprendizaje, partiendo del reconocimiento del impacto real que tiene que ver a la educación como proceso de interacción y comunicación social.

En este sentido, el aula, como tal, concebida como contexto social inmediato, de encuentro y desencuentro, de los integrantes del grupo, espacio de comunicación, de proposición y de desarrollo de habilidades, brinda los cimientos culturales para comprender y juzgar, en la medida de lo posible, el sentido de la dinámica social y la propia posición dentro del sistema.

El logro de resultados educativos individuales y sociales parte de la búsqueda de trascender las barreras de lo local e inmediato, que sólo satisfacen la necesidad primera de la socialización; pues cuando la movilidad y dinámica sociales exigen satisfacer una necesidad de transferencia contextual y sistémica más importante, resulta la capacidad de un sistema educativo diferenciado que complementa la socialización.

La necesidad de aprender Aprender a aprender no es sólo cuestión de moda; ha representado a lo largo de la historia de la humanidad la cuestión básica de supervivencia. Para los humanos la capacidad de aprendizaje y de reflexión se ha constituido en una ventaja de supervivencia sobre los demás organismos vivos que pueblan el planeta; pero al mismo tiempo ha representado el fortalecimiento de las relaciones de competencia entre los de la propia especie.

La competencia por el espacio y sus recursos se ha recrudecido conforme éstos se reducen y hay incremento en el número de individuos que buscan apropiárselos. Cada vez más esas relaciones se complican al punto en que resultan insuficientes las maneras aprendidas en la cotidianidad para vérselas con los otros en situación de “convivencia”.

Los ambientes de vida se han plagado de especializaciones, de tal modo que no es posible acceder a ellos desprovistos de los saberes necesarios y suficientes para aspirar a permanecer y generar condiciones favorables para sí mismo. Conforme han aumentado los requerimientos de sobrevivencia en un mundo, también cada vez más amplio y denso, donde pareciera que los satisfactores para el desarrollo de una vida se encuentran al alcance de todo aquel que lo desee, resulta que efectivamente eso es sólo apariencia, porque para lograr ese acceso, se han incrementado las condicionantes tanto materiales como intelectuales.

Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente de los fenómenos sociales y dominar el sentimiento de incertidumbre que se suscita, en primer lugar debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a contextualizar los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información.

Aquí la educación tiene un carácter preponderante en la formación del juicio; ha de favorecer la informada, reflexiva y crítica ejercitación en la comprensión de los hechos, más allá de la visión simplificadora o deformada que en ocasiones dan los medios de información.

• Ninguna relación entre dos personas tiene significado por sí misma.
• La historicidad de cada persona, el contexto que rodea al momento de la interrelación, los motivos que les han llevado a encontrarse, el lenguaje, el contenido y el sentido de lo dicho, son elementos a considerar al referirse a una situación tan “simple” como el encuentro entre dos o más personas (no necesariamente entendido esto como una relación cara a cara).

Frente a las arraigadas concepciones de la cotidianidad como experiencia o socialización (integración) en la tradición de la cultura, cabe virar hacia una noción que considere lo anterior; pero, además, recupere la influencia diaria que tienen los discursos que indican los sentidos de las prácticas distintivas de los diferentes grupos y estratos sociales a los que se pertenece.

Así, cobra importancia en una sociedad capitalista, segmentada y en ocasiones polarizada, el aprendizaje de los característicos significados que se atribuyen a las relaciones económicas, sociales, políticas, estéticas, etcétera, que conforman los conglomerados culturales-ideológicos, según se participe en un lugar u otro de la pirámide social (Muñoz, 2005: 182).

Las posibilidades de relacionarse cotidianamente con varias personas, en contextos diversos, exige la permanente disposición de aprender a responder a las expectativas de esos otros, en esa diversidad de espacios y de momentos. El cúmulo de saberes que como tales se constituyen en proveedores de sentidos y significados del mundo y de la vida individual y en colectivo, son también los que impulsan la continuidad y renovación social.

La oposición entre globalización e identidad está dando forma a nuestro mundo y a nuestras vidas. La revolución de las tecnologías de la información y la reestructuración del capitalismo han inducido una nueva forma de sociedad, la sociedad red, que se caracteriza por la globalización de las actividades económicas decisivas desde el punto de vista estratégico, por su forma de organización en redes, por la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y su individualización, por una cultura de la virtualidad real construida mediante un sistema de medios de comunicación omnipresentes, intercomunicados y diversificados, y por la transformación de los cimientos materiales de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la constitución de un espacio de flujos y del tiempo atemporal, como expresiones de las actividades dominantes y de las elites dominantes.

Esta nueva forma de organización social, en su globalidad penetrante, se difunde por todo el mundo, del mismo modo en que el capitalismo industrial y su enemigo gemelo, el estatismo industrial, lo hicieron en el siglo XX, sacudiendo las instituciones, transformando las culturas, creando riqueza e induciendo pobreza, espoleando la codicia, la innovación y la esperanza, mientras que a la vez impone privaciones e instila desesperación.

Feliz o no, es, en efecto, un nuevo mundo (Castells, 1997: 23). La necesidad de aprender se objetiva en la posibilidad misma de la cotidianidad individual y social; es decir, el enfrentamiento que día con día se da entre lo que se tiene y lo que se pudo haber tenido, entre lo dado y lo creado, o simplemente entre lo que se tiene por mundo o ambiente de vida y lo que otros tienen.

La cotidianidad empuja incesantemente hacia estados de crisis y de riesgo, 3 donde los actores tienen que tomar decisiones sobre el curso de su propio destino. La cotidianidad contemporánea, igual que siempre, implica preguntar si acaso no es factible el tránsito por otras formas de estar y hacer en el mundo, diferentes a las que caracterizan la vida de aquellos con los que he entrado y entro en contacto a lo largo de mi historia y de millones de humanos más.

La cotidianidad del mundo de la vida conceptualizada como movimiento e historicidad humana, propia de los contextos de interrelación y convivencia, más que como estancamiento, repetición o rutina, nos abre un escenario donde existen, convergiendo en tiempo y espacio, múltiples posibilidades de comprensión de las acciones y circunstancias humanas.

Las caracterizaciones de éstas revisten tal complejidad que ya no vale pretender comprenderlas sin el cuestionamiento de las propias visiones que les han dado origen y forma, o de las que se han venido utilizando para entenderlas. Los instrumentos conceptuales que componen el cuerpo discursivo individual y colectivo en el transcurso de la vida se constituyen, cada día, en la herramienta con la cual elaborar la propia reflexión.

Una reflexión impulsada, permanentemente, por la intensidad de la emergencia o reconstitución de fenómenos y acontecimientos que, entre otras cosas, empujan para que se realice la revisión de los propios instrumentos analíticos con los que se ha venido pensando la realidad. Se requiere favorecer el enriquecimiento de éstos, con la finalidad de que puedan resultar más pertinentes para enfrentar las emergentes modalidades de vida que empiezan a condensarse en espacios físicos y culturales específicos.

Es decir, la complejidad cada vez más extendida sobre la vida de las personas necesita de éstas que manejen con claridad y sentido categorías analíticas, que han de ser resultado de contrastar y vincular los retos a que se están enfrentando. Cada individuo y colectivo requiere de clarificar los propios condicionantes en que se desarrolla su existencia.

Manejar o no estrategias de acercamiento a las novedades que se nos presentan en el devenir de la vida social en que estamos inmersos, nos ubica en posición de ventaja o desventaja ante aquellos que han asumido una previa preparación ad hoc, con la intención de obtener el máximo beneficio estratégico.

Tales estrategias conceptuales e instrumentales, vistas como principios orientadores y de acción, permiten dar orden y coherencia a lo que de otra forma puede aparecer ante nosotros como un océano caótico de principios, explicaciones, terminologías y valores.

• La orientación propia en el mundo depende en gran medida del manejo de marcos clarificadores e impulsores hacia nuevos caminos, que nos alejen de la confusión y los problemas referenciales.
• El estancamiento en el aprendizaje y el consecuente alejamiento de la dinámica intelectual que ello implica conlleva el riesgo del encasillamiento y el formalismo.

Es un acercamiento a posiciones sociales y epistemológicas segmentadas y sectorizadas. Cabe la posibilidad de asumir posiciones monolíticas; es decir, autocontenidas en sus propias afirmaciones. De tal suerte que, y a partir de lo establecido en el apartado anterior, la educación es un proceso humano, social, de adopción y apropiación de valores, creencias, hábitos y costumbres que llevan a las personas —no sujetos— a insertarse (en un acto reflexivo) en la sociedad; pero no por ello mera socialización.

Es decir, no es un proceso sencillo, casi lineal, por medio del cual las personas son convertidas en miembros de “su comunidad” y se mantienen como tales. Esto sería pasar por alto la complejidad de la vida cotidiana, de las interrelaciones y sus mediaciones. Por el contrario, cabe reconocer la necesidad cotidiana que enfrentan las personas de externalizar tales pautas internalizadas en el mencionado proceso, de difundirlas entre los miembros del grupo para conformar redes de comunicación que den cuerpo y legitimidad, mediante el debate argumentativo, de una tal normatividad social.

Avanzar por ese proceso es una necesidad y una oportunidad de que tales redes se configuren y condensen en espacios sociales y simbólicos, que brinden posibilidades de cohesión e identidad. Estos procesos, sin duda, sobrepasan la línea que se les ha marcado; es poco lo que tradicionalmente se le ha apostado al propio proceso de vida en interrelación, vista ésta como constante aprendizaje, para constituirse como renovación desconstructiva de la norma.

La dinámica que asumen poco tiene que ver con las determinaciones, y sí con las reformulaciones y renovaciones de las estructuras. la internalización y externalización tienen funciones mediadoras, en cuanto ponen a accionar las determinaciones socioculturales ya cristalizadas en productos, dentro de la vida, subjetividad y práctica de las personas y grupos; a la vez que éstas, por efectos del ser compartidas con otros, trascienden el plano de la particularidad de los intercambios sociales para objetivarse en pautas, marcos y estructuras que adquieren su propia dinámica y contenido (León, 1999: 73).

Es decir, en condiciones de plena comunicación en la propia comunidad de vida poco habría que dejar a la determinación y voluntad del individuo; más como en el mundo real de la vida encontramos que hay infinidad de obstáculos para la conformación de un ambiente tal; el reto individual de trascender la oportunidad de lo dado se ubica en la propia capacidad desarrollada en habilidad y destreza para convivir —que no competir— con los otros en el mundo de todos.

• Lo inédito de la acción Ante la permanente dinámica del mundo de la vida y de las constantes renovaciones y ampliaciones de las interacciones cotidianas, las personas se ven empujadas a recurrir a su acervo de saber históricamente construido, también, en la interacción social.
• Este acervo no es sólo una construcción en colectivo, sino que al mismo tiempo es producto del propio ejercicio intelectual, que es el que finalmente lo consolida como susceptible de ser utilizado, a partir de la significación y sentido con el que ha sido abstraído en el momento de estar en contacto con los otros, en ambientes de convivencia, o puede ser parte de un ejercicio en solitario, posterior a la interrelación.

Cuando lo que se requiere es actuar ante los escenarios que se presentan en los ambientes de vida, se da una primera respuesta basada solamente en la percepción más superficial e inmediata que aparece ante nosotros, pero una vez pasado este primer momento viene otro, donde a partir de los elementos que conforman nuestro conocimiento de situaciones previas y semejantes llevamos a cabo un ejercicio de visión de posibilidades de acción, con sus probabilidades de resultados y éxito; en ese momento es cuando la persona hace uso de su capacidad y libertad de elección.

Aun cuando existe un contexto orientador e influyente —en la conformación de personalidades— a nuestro alrededor, hay una historia y formación personal que nos brinda la oportunidad de definir cursos de acción propios, con base en la construcción que realizamos de la situación como un todo. Es un momento en el que confluyen las relaciones que hemos mantenido con las demás personas, los ambientes físicos y culturales con los que nos hemos relacionado, pero es también el momento donde nuestro mundo interno, subjetivo, conceptual y emocional nos lleva a tomar la decisión que hemos considerado la mejor para nosotros en tales circunstancias.

La determinación externa no es tal que borre la posibilidad de elección; “el individuo es un ser singular que se encuentra en relación con su propia particularidad y con su propia especificidad” Heller (1985: 45), y sobre todo el hombre actúa siempre como individuo concreto en situaciones concretas.

La convalidación de la acción no necesariamente requiere del consentimiento y reafirmación de otros, sino tan sólo de la acción misma. Puede suceder que existan en el momento previo a la acción una serie de posibilidades, consejos y “maneras correctas” de actuar, pero todo eso aparece como lo que los demás han realizado, la manera como han orientado sus acciones.

Ante la necesidad de decidir cursos de acción propios, toda vez que mi vida me pertenece y no puede ser vivida por alguien más, las personas respondemos ateniéndonos a las consecuencias y resultados. Al actuar lo que ponemos en marcha es el todo de lo que somos, de lo que hemos sido y esperamos ser.

La construcción de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las fantasías personales, los aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su marco espacio/temporal (Castells, 1997: 29).

Es poco probable que alguien mantenga la posición acerca de que hay dos situaciones iguales a las que se enfrenten personas diferentes, la espacio-temporalidad y las relaciones contextuales harían imposible tal argumentación. La actuación, aunque cotidiana, en un mundo también supuesto como cotidiano, no es tal que manifieste uniformidad total.

1. Las pequeñas variaciones son esencialmente lo que le da a ese mundo de vida la vitalidad suficiente para mantener el interés por permanecer y ampliar el cúmulo de posibilidades de acción.
2. El acto es la elección de una posibilidad y la renuncia a otras.
3. Vivir implica optar.
4. Por eso, se ha de estar preparado para la imposibilidad y el fracaso; es decir, la opción elegida conlleva la renuncia de otras opciones.

La acción se ubica en un aquí y en un ahora de la persona que actúa; éstos no se pueden determinar sin referencia al sujeto, sin considerarlos parte de él, en alusión directa a los contenidos concretos de su experiencia. Pero tales contenidos no sólo hacen referencia al sujeto, sino también a los otros, pues nada acontece en “su mundo” sin referencias a lo que está fuera de él.

• Tal dimensión espacio-temporal despojada de sentidos e intenciones formales se muestra solamente a partir de lo concreto que ahí acontece y se hace.
• Aparece, entonces, una concepción del sujeto como un “ser de relaciones vitales” (Nicol, 1963: 90).
• La temporalidad de la existencia humana depende de la experiencia misma.

Nunca se está ajeno a lo que no es nosotros mismos; nunca estamos sol os. El aquí y ahora son las determinaciones fundamentales de una situación. Siempre estamos en una situación, misma que no se determina por lo que nos rodea, sino por la relación vital que se mantiene con lo que nos rodea.

Las situaciones se conforman con base en la manera en que los sujetos se presentan en y ante los eventos o personas. Ese dispositivo circunstancial no es propiamente la situación, ya que ésta se constituye a partir de la coexistencia entre contexto y sujeto, que es quien está en situación. Vamos, para vivir en el mundo se requiere de tener opciones para interactuar con las personas y las cosas, de tal modo que siempre la propia particularidad sea la que lleve a tomar un curso de acción y no otro.

Por ejemplo, ante una misma disposición inicial de la situación (tomada tal cual) dos sujetos tienen experiencias distintas que les motivan a orientar su actuar ante ella, de tal forma que el dispositivo será el mismo pero la situación va a ser diferente en ambos casos.

La propia experiencia se temporaliza y localiza con base en las situaciones vitales, o vista esta posibilidad en otros términos: “Son las situaciones vitales las que determinan la temporalidad y la espacialidad de toda experiencia” (Nicol, 1963: 95). La acción cotidiana es inédita, permanentemente, en tanto que son las propias personas las que se van constituyendo como tales a partir de las relaciones que mantienen con otras y con los objetos del mundo.

El contenido real de las experiencias se conforma en el elemento sobre el cual actúan y se construyen, a la vez, las funciones psíquicas, lo que da a éstas su cualidad y modalidad personales. Sin duda, el constreñimiento sistémico-estructural de la acción individual y colectiva es un elemento que requiere ser entendido: primero, como condición del mantenimiento de la cohesión social, y, segundo, como el nivel en el que el mundo de vida de las personas es enfrentado a la disyuntiva de mantener “una” o “la” orientación, u optar por la divergencia y avanzar por senderos que, a todas luces, aparecen como innovación y permanente renovación del sentido y significado de la cultura y la vida.

1. La construcción en y de la cotidianidad La inquietud humana se alimenta constantemente de la voluntad insatisfecha.
2. Todo lo que se hace en la vida es muestra de que nuestro destino está siempre inacabado e incompleto.
3. Sin embargo, siempre está latente la separación entre lo que se quiere y lo que se puede.

La acción en el mundo representa el intento por establecer un equilibrio entre el querer y el poder. Por esto, el resultado de la acción nunca es plenamente satisfactorio, generándose una dialéctica interior, en donde cada acción da origen a una nueva acción, igualmente incompleta, renovándose el ciclo.

• La vida y el pensamiento humanos son siempre interdependientes, el pensamiento es la reflexión en y sobre la vida misma.
• Al pensamiento corresponde la tarea de buscar la unidad de la vida, partiendo de la idea de que la vida tiene unidad, ejerciendo la reflexividad apoyada en la síntesis vital del recuerdo (Nicol, 1963: 100).

Los recuerdos, pues, representan unidades vivas, llenas de sentido y significado. Se piensa y hace a partir de los datos vividos, pues lo vivido se presenta unificado, no se fragmenta, no existe por un lado la inteligencia y por otro la sensibilidad. En este caso la biografía representa el conjunto de interrelaciones y situaciones que han llevado a la constitución de una vida.

1. De aquí que se sugiere que la lógica de las formas culturales debe buscarse en las experiencias de los individuos.
2. Es en el devenir del día a día donde se asimilan, en un proceso constructivo, los símbolos que orientan en los modos y posibilidades del vivir; es decir, es ahí donde se percibe, siente, razona, juzga y se hace.

Las personas son agentes activos en el desarrollo de su propia historia. Se construye a partir de las oportunidades que ofrece el mundo y de las propias habilidades desarrolladas. De la cotidianidad se extraen “las formas” sobre las que se construyen los esquemas que constituyen la base para la interpretación recurrente, pensada, de una vida como proyecto, tanto retrospectiva como prospectivamente.

Los acontecimientos diarios mantienen importancia para todos los que son parte de ellos, pero sus sentidos dependen en gran medida de “la situación” individual. De tales acontecimientos y situaciones se nutre el recuerdo, entendido en tanto historia de una vida. La estructura vital individual y colectiva es primeramente dinámica.

Es la propia vida una fuente de organización para sí, a la vez que también brinda las opciones, en tanto cursos posibles, para la articulación con los otros. Lo cotidiano, en tanto que unitario e integral, se organiza con base en categorías de importancia y significación, que provienen de los acontecimientos y encuentros.

Existe, persistentemente, un cúmulo de eventos y episodios que se enmarcan como aventuras decisivas en la orientación personal de vida, en tanto fuentes de valores y sentidos. En el intento de mostrar cómo los humanos vamos aprendiendo a vivir en el proceso mismo de las acciones de vida, nos remontamos al siguiente ejemplo: Federico II (1194-1250) llevó a cabo un interesante experimento psicolingüístico.

El emperador quería saber si los recién nacidos hablarían de por sí latín, griego o hebreo, es decir, cual era la lengua innata de los hombres, dada por Dios. A tal fin hizo que un pequeño grupo de recién nacidos fuera criado por nodrizas que tenían el encargo de no hablar en presencia de los niños y de no dirigirles la palabra.

• Mediante la creación de este vacío lingüístico, el emperador esperaba poder determinar qué lengua comenzarían a hablar primero aquellos niños.
• El cronista apostilla: “Por desgracia, los desvelos amorosos fueron vanos, pues murieron todos los niños sin excepción” (Watzlawick, 1995: 20).
• La lógica de las formas simbólicas está en el uso de las mismas.

En estos términos, la experiencia humana no es mera conciencia, sino conciencia significante, interpretada y aprendida. La experiencia directa no nos expone a objetos simples de la realidad sino a complejas relaciones que constituyen en estructuras o sistemas de significación.

• Este rasgo decisivo de la vida humana es su carácter fundamentalmente dialógico.
• Nos transformamos en agentes humanos plenos, capaces de transformarnos a nosotros mismos y por lo tanto, de defender nuestra identidad por medio de nuestra adquisición de enriquecedores lenguajes humanos para expresarnos.

Pero aprendemos estos modos de expresión mediante nuestro intercambio con los demás. Las personas por sí mismas, no adquieren los lenguajes necesarios para su autodefinición. Antes bien, entramos en contacto con ellos mediante la interacción con otros que son importantes para nosotros: Lo que George Herbert Mead llamó los “otros significantes”.

• La génesis de la mente humana no es, en este sentido, monológica (no es algo que cada quien logra por sí mismo), sino dialógica (Taylor, 1992: 52-53).
• Reconocer que los grupos humanos y, por lo tanto, las personas que los integran no son iguales, obliga a ver más allá de la experiencia inmediata, a aceptar la diferencia, a reconocerla y descubrir que los demás tienen una historia y personalidad de las cuales siempre podremos aprender.

Aprendemos de la acción humana en el mundo, precisamente desde los referentes que ofrecen los propios humanos, vistos como actores de su vida en escenarios sociales cargados de subjetividad. La idea de la relatividad conceptual es una idea vieja y, en mi opinión, correcta.

1. Cualquier sistema de clasificación e individuación de objetos, cualquier conjunto de categorías para describir el mundo, en realidad, cualquier sistema de representación, es convencional, y en esa medida, arbitrario (Searle, 1997: 169).
2. En este mundo social, lleno de sentidos otorgados por humanos con historicidades contextualizadas, es donde se avanza en la propia construcción, ya sea desde una actitud puramente natural de convivencia, o en actitud de análisis y reflexión tratando de dar cuenta de las articulaciones que fundamentan y orientan el mundo de la vida de los otros.

Proceso en el cual tiene un lugar principal la intersubjetividad, pues ésta representa una condición básica de construcción social de la propia humanidad. Es en la relación con los otros como se construye el propio mundo y se vive en él. Comprender a los demás permite también reconocerse mejor a sí mismo.

• Toda forma de identidad es, de hecho, compleja, porque cada individuo se define en relación con el otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia, según modalidades dinámicas.
• El descubrimiento de la multiplicidad de estas pertenencias, más allá de los grupos más o menos reducidos que constituyen la familia, la comunidad local e inclusive la comunidad nacional, conduce a la búsqueda de valores comunes adecuados para establecer la “solidaridad intelectual y moral de la humanidad” (Delors, 1996: 46).

A partir de las relaciones que mantenemos con otros se va generando una serie de modificaciones a la propia personalidad, así como en la misma medida se crean y recrean las condiciones para las experiencias posibles que llevan a la reconstitución permanente de los dominios del mundo social.

Pero, además, el mundo social presente contiene algo más que las experiencias de los semejantes en una relación directa compartida. Los hombres no llegan nunca a concluirse, no se puede decir de alguien que finalmente se ha completado. Es en el proceso de la vida, en la convivencia, en donde avanza tal conformación.

Lo que en cada experiencia se va obteniendo, lo que en cada experiencia se es, sólo se puede comprender desde el referente de la situación, entendida como su situación. No se puede entender aisladamente una acción, sin hacer referencia al resto de la vida; así como no se ha de hacer alusión a una vida sin traer a cuento su incompletud, en relación con sus determinantes y relaciones necesarias con otras vidas.

• En la propia vida se incorporan las vidas ajenas, en una relación necesaria más que sugerida, en una relación recíproca más que unilateral.
• Durante el curso de la existencia individual, pues vivir es estar en el mundo, se tendrá un conjunto de situaciones tan diversas como el modo en que se logre organizar ésta.

Pero esta organización —entendida como proceso de construcción— de la propia vida existirá siempre mediada por las adaptaciones y discrepancias en relación con la forma en que se nos presenta organizado el mundo. El mundo social no es, definitivamente, algo totalmente determinado o acabado; es, sí, un ambiente de vida, con la permanente oportunidad para la manifestación de la individualidad.

• Conceptualizado de esta manera, las personas son agentes constructores de sus relaciones y sentidos de vida.
• Y, es precisamente en la escuela, como espacio de convivencia ad hoc, donde se fortalecen o debilitan las opciones de formación social, afectiva, emotiva y cognoscitiva.
• Lo cotidiano en la escuela y las aulas es la interacción, el intercambio y el aprendizaje.

Se intercambian y construyen sentidos y significados durante la coexistencia y el hacer contextualizados institucionalizados. Es en función de las interacciones sociales mediadas por el lenguaje escolar —donde se comparten sentidos, significados y contenidos— que se conforman y reconstruyen permanentemente los mundos de vida de los profesores y los alumnos.

Los antecedentes, o historias personales, con los que se encuentran compartiendo diariamente estos actores de la educación son idiosincrásicos y únicos, lo que hace de la educación formal y de la vida en el aula un proceso complejo. Donde la cultura personal de cada integrante confluye, haciendo del mundo de la enseñanza y el aprendizaje una real construcción social.

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Notas 1 Pensado éste como el proceso psíquico y social mediante el cual las personas (seres humanos y actores sociales), al ser partícipes de una serie de interrelaciones, adquieren elementos culturales y logran el reconocimiento de formas de vida, en tanto que oportunidades de desarrollo personal y social, y exigencias para la convivencia.2 Término con el que se alude a la participación de las personas en la configuración de espacios, sentidos y significados de vida; con lo que se intenta diferenciar de la connotación presente en el “constructivismo”, definido como postura epistemológica más que social.

Se pretende aquí impulsar la idea de que en la escuela y el aula, los profesores y los alumnos son parte constituyente, efectiva, de una comunidad de vida y, por lo tanto, de una comunidad de comunicación, que en términos de Apel, refiere al escenario ideal de la comunicación humana (Apel, 1992).3 En cuanto la acción social se considera como riesgo se oscurece el horizonte, debido a que los riesgos muestran lo que no se debe hacer, pero no lo que hay que hacer.

Hay un predominio de la evitación. En última instancia, el proyectar el futuro como riesgo anticipa la incapacidad para la acción (Beck, 1996: 214). Información sobre el autor Bernardo Martínez García. Maestro en Educación Superior por la Escuela Normal Superior del Estado de México. Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma del Estado de México.

Actualmente se desempeña como investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Sus líneas de investigación son: política y administración de la educación. Entre sus publicaciones se encuentran: “Los resultados de la aplicación de ENLACE obtenidos en el Estado de México”, en Revista ISCEEM (2006) y “La educación como política pública”, en Revista ISCEEM (2006).

¿Cuáles son los tipos de cultura escolar?

En un sentido similar, Hargreaves (1995) clasifica la cultura escolar en cuatro tipos extremos: tradicional, centrada en el bienestar, de invernadero (o ambiente protegido) y anómica. Esta clasificación se basa en el grado de control y de cohesión social que muestra la escuela.

¿Cuál es la influencia de la cultura en la sociedad?

Constituye la fuerza viva, creativa y colectiva del país; aporta sentido y contenido a las prácticas sociales y a las obras materiales y simbólicas que se construyen, y ofrece un amplio abanico de posibilidades y capacidades para impulsar la transformación integral de la sociedad.

¿Qué dicen los autores sobre la cultura escolar?

Se trata de un término empleado frecuentemente para describir e identificar los procesos de la vida escolar. De forma similar, Waller (2014) define que cada escuela tiene su identidad, sus costumbres y normas, creando un código moral.

¿Cómo influye la cultura en el desarrollo?

Resumen – La cultura de un país juega un papel determinante en el desarrollo de los seres humanos, sin importar la condición social o económica que estos tengan; siempre el factor cultural está inmerso en su desarrollo conductual, social y económico, que de una u otra manera influye para que las personas alcancen un nivel de vida acorde a sus condiciones donde se desarrollan.

¿Cómo influye la cultura actual en los niños y jóvenes?

Lore – La cultura es el conjunto de manifestaciones en las que se expresa la vida, lo que quiere decir que nosotros nos representamos por nuestra cultura. Cada uno tiene un ser único que nos hace diferente del resto, esto hace que las expresiones culturales actúen como medio para preservar tradiciones, que pueden cambiar según la situación y el momento en que nos encontremos.

• Por ejemplo, en estos tiempos de cuarentena se crean cambios en lo que cotidianamente solíamos hacer, por eso debemos crear nuevas vías para divertirnos junto con la familia que en casa nos acompaña para así acomodarnos a vivir a pesar de los problemas y obstáculos que se presentan.
• La cultura actúa como entorno protector en estos tiempos de confinamiento y distanciamiento físico, ya que más allá de las formas tradicionales de participación los adolescentes van creando nuevas formas para divertirse y disfrutar del tiempo libre lo que los ayuda a estar activos y a desarrollar la creatividad.

Ya sea a través de la música, el dibujo, el baile o incluso el estudio. Creo que después de todo este tiempo ha sido instructivo, pues ha desarrollado en la mayoría de los jóvenes la originalidad y la capacidad de crear nuevas cosas. Puedo evitar la violencia a través de la cultura haciendo las cosas que me gustan, cosas instructivas que me aporten conocimientos, hacer volar la imaginación y crear tareas nuevas que me permitan desarrollar la originalidad.

¿Cómo influye la cultura y la sociedad en el desarrollo cognitivo del estudiante?

En la interacción social, el niño aprende a regular sus procesos cognitivos a partir de las indicaciones y directrices de los adultos y en general de las personas con quienes interactúa, y es mediante este proceso de interiorización que el niño puede hacer o conocer en un principio sólo gracias a las indicaciones y

¿Como el docente favorece una cultura de aprendizaje?

Además, el papel del docente, en el aprendizaje significativo, conlleva a que el estudiante construya conocimientos significativos, considerando su propio medio social y con base a las aptitudes y actitudes que fortalecen sus sistemas de conocimientos, habilidades y valores.

¿Cómo se refleja la cultura organizacional en la institución educativa?

Hidalgo / 13.06.2018 03:12:12 Analizar la cultura organizacional en que están inmersas las escuelas permite entender las relaciones de causalidad que se expresan entre éstas y el orden institucional estructurado y cómo de ello deriva tensiones entre la tradición histórica que se quiere mantener, ligada a la eficiencia organizacional y la innovación en los procesos escolares que plantean las nuevas políticas.

La tensión existente entre la tradición histórica eficientista y la innovación en la escuela se explica solamente a partir de analizar el orden institucional existente, el cual se convierte en el marco de referencia general para la actuación de los sujetos particulares. El análisis del rol que desempeñan los sujetos no puede olvidar la existencia de otras realidades inherentes a los procesos que desarrollan, como tampoco puede olvidar los factores contextuales más amplios (política educativa) que configuran el orden institucional históricamente construido.

Weber (2002) plantea que los que actúan socialmente pueden atribuir validez legítima a un orden determinado: a) en méritos de la tradición: validez de lo que siempre existió; b) en virtud de una creencia afectiva: validez de lo nuevo revelado o ejemplar; c) en virtud de una creencia racional con arreglo a valores: vigencia de lo que se tiene como absolutamente valioso; d) en méritos de lo estatuido positivamente, en cuya legalidad se cree.

Culturalmente, entonces, los sujetos validan el orden establecido institucionalmente, en tanto que comparten significados sobre su propia actividad: sus representaciones pedagógicas son válidas no importando el tiempo y espacio, y en el caso de los maestros, son los elementos primeros que deben conocer cualquier cambio en educación o bien, sin ellos, el sistema educativo no tendría control.

Para Jorge Etkin y Leonardo Schvarstein (1992), la cultura organizacional se integra de los siguientes elementos: a) los caracteres del entorno que comparte la organización; b) la tecnología, los hábitos y modos de conducta; c) la valoración social de los puestos de trabajo; d) los roles; e) los actos simbólicos; f) las redes de comunicación; g) y el sistema de valores, mitos y creencias compartidos en los grupos de trabajo.

La cultura organizacional, en estos apuntes, la entiendo y defino como el conjunto de arreglos y entramados institucionales que garantizan cierta estabilidad social, con reglas claras y generalmente aceptadas, que permiten trabajar sobre los procesos, las relaciones, los sujetos, los conflictos y las prácticas y que ha sido construida históricamente con la participación, pasiva o activa, de los sujetos involucrados, desde los niveles macrosociales hasta los de niveles microsociales.

Es posible comprender entonces, que los niveles de autoridad como jefaturas de sector, supervisiones de zona y/o direcciones escolares se perciben como estructuras histórica y políticamente construidas para el mantenimiento del orden institucional en las escuelas.

En un sentido antropológico, Geertz (1992) dice que la cultura consiste en “estructuras de significación socialmente establecidas” donde es posible describir todos los fenómenos de manera inteligible, es decir, densa. Es así como la cultura organizacional determina las ideas de lo que es importante para los sujetos en una institución escolar, respecto a creencias, costumbres, rituales, rutinas, estilos, interacciones, formas de gestión, comportamientos sociales, negociaciones, etc.

La cultura organizacional construye, entonces, a partir de estas estructuras de significación socialmente establecidas, un orden institucional dentro del cual se desarrollarán determinados procesos y sujetos. El contexto del Sistema Educativo, ordenado a partir de una serie de presupuestos, se expresa en realidades contextuales como en la escuela, por lo que el análisis organizacional de ésta tiene como elemento de referencia necesario el contexto amplio donde se deciden las políticas educativas y los cambios estructurales en educación, es decir, la cultura escolar, es expresión operativa del orden institucional que prevalece en estructuras sociales más amplias.

El sistema en las escuelas, como un sistema cultural, no alude necesariamente a una estructura jerárquica, sino que derivado del orden institucional que prevalezca en su entorno es como se observará en ella los rasgos locales que la distinguen, condición que generalmente no es ajena a los rasgos de la cultura organizacional prevaleciente.

En este sentido es conveniente reconocer que en el ámbito de la cultura organizacional los cambios estructurales parecen presentarse con lentitud, a diferencia de la dinámica de evolución que presenta otras instituciones. Finalmente, no podemos dejar de reconocer que la escuela es una organización históricamente determinada y culturalmente construida, donde las decisiones que se toman están cruzadas por intereses políticos, institucionales y/o personales, asentados en concepciones y valores diversos sobre lo educativo.

¿Qué importancia tiene el docente en la cultura y la sociedad?

Educación, compromiso social y formación docente Álvaro Bustamante Rojas Corporación de capacitación y desarrollo educacional Alcatipay Introducción. La educación tiene -según lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misión de mediar entre el niño y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos.

Esta integración, que pasa también por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (niño y mundo) va a determinar la manera cómo éstos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento.

De ahí su autoridad, de su gran responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en la construcción no sólo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cómo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente gregaria,

Entonces, ¿cómo asumimos los educadores dicha responsabilidad?¿Estamos preparados para tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social?¿Nos preparamos de manera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?¿Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el fondo, ¿sabemos cuando ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, ¿qué estamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte presentando algunas reflexiones teóricas respecto del rol social del educador y el proceso mediante el cual se forma.1.- La educación como fenómeno social.

Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella, Ya en sus albores la sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera “la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio” (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas.

• Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad.
• Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de transmisión de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura han asumido para sí.

Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, “en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres” decía Durkheim (1998:18).

Pues bien, así mirada la educación lo que propone es la construcción de un “hombre nuevo”, distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas generaciones.

La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene.

De este modo la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha organización. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un conjunto de estímulos cargados de diferente significación que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y de la historia.

Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.2.- La educación: una obra eminentemente humana.

Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que “ser humano es también un deber”. Es decir, “nacemos humanos, pero eso no basta. Además tenemos que llegar a serlo”; y la posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir, “de aquellos a los que el niño hará todo los posible por parecerse”.

Y “si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre añade al hombre, la educación es el acuñamiento de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos”.

Entonces entendemos el porqué de la necesidad de la educación como acción organizada de humanos sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idéntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un sinnúmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada persona.

Más aún si entendemos a la formación desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya (2002:23) que ésta “concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia común que el sujeto inscribirá sus nuevos aprendizajes”, es lo que Bruner explica como la construcción de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.

Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo eso: aprendemos contenidos e información, y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, también aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogonía,

Pero no es sólo eso: también es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel de relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos sólo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.3.- Educación y compromiso social.

• Pero este es un asunto que tiene muchas aristas.
• Una -distinta de las anteriores y quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de aprendizaje.
• Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martínez 2001) que toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio.

La escuela -como lo reconoce Martínez (2001:96)- es en sí misma una formación discursiva, es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social (capital cultural según Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a sí misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros,

1. Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración,
2. Esta dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición.

Becerril (1999), siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero es que “en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de producción al mismo tiempo que producen” (p.69); y el segundo, de que esta reproducción no es automática, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradicción: es decir, la posibilidad de que en “la organización escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autónomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contraorganización con relaciones informales que desafían a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinación” (Becerril 1999:78) Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social.

Esto, que es también obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse.

La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos, según Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y críticos, que seamos capaces de emprender “algo nuevo” (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al mundo a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores.

Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesión social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.

Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan.

La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular.

El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador.

Debo decir aquí que considero una falacia la idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se basa en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideología política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus métodos.

Pues bien, parafraseando a Martínez (2001:83), podemos decir que el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histórico que vive, etc.

• Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual se reniega.
• Las reformas educacionales han traído consigo cambios de paradigmas a nivel social.
• No porque hasta el momento hayan significado una revolución en términos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparición.

Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo son en sí la toma de posición que se requiere para sustentarlas ideológicamente, sin embargo no me fío de ellas, porque allí donde se instalan como componente ideológico-valórico, reniegan de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos.

La experiencia de más de diez años de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condición y dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con otras personas- en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones.

La realidad nos habla de un mundo convertido en un” sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones económicas, culturales y políticas” (Martínez 2001:92) : se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teñida por el liberalismo económico y centrada en el individualismo técnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales.

Esto, en el caso de la educación, se puede observar en el discurso de la profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación social del magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y “prestigio profesional”, y a costa de la pérdida de control sobre los distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas de diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de resultados académicos.

El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez (2001) que “el compromiso radical de la escuela con la educación del ser humano no puede eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y desigualdad.

1. Ésta debe seguir siendo una cuestión básica en todo educador” (p.95).
2. Para nosotros la educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a sí misma (Moya).

Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a “la pérdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominación del objeto sobre el sujeto” (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación formadora, es decir, “un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico () que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre actores (interacción pedagógica) como la interacción entre saberes (relación significante)” (2002:20).4.- Compromiso social y formación docente.

Como decíamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiación en el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relación dialéctica de construcción del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia.

Los profesores, quienes serán los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social.

1. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formación.
2. Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formación de los alumnos, para el caso de la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la educación como fenómeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior según a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo.

Pues bien, no es lo mismo esperar de la educación la repetición de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un sistema, que aquel que lo hace por una transformación.

Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemonía de un paradigma cultural fundado en el positivismo científico e inspirado en el capitalismo económico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y ” las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor “escuela demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje” (Torres, 1999:47).

Lo anterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el sistema educativo en general: son de público conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educación ; a eso le agregamos que estamos frente a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social -en especial a la par de los sistemas político y económico- en la panacea de la globalización; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido pasar por años de formación universitaria) que trabajan en la formación de personas, respecto de su postergación social junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opinión respecto de las posibles reformas y su implementación.

Nos encontramos con docentes alienados, “ajenos en su mayoría a la información y al debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras” (Torres, 1996: 26). Es en este último punto según creo donde está uno de los problemas más sensibles de la formación de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado únicamente por el afán de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra función (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplina).

No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no sólo en las estrategias y en las didácticas propias de la enseñanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, análisis y en cada relación que establecemos con nuestros alumnos.

• Falta reflexión y crítica en la práctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende.
• La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo.

Debe ser el espacio en donde el profesor -en formación o en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser.

Ahora bien, debemos estar claros que esta formación no comienza en la universidad con la habilitación profesional del profesor, es un continuo que comienza, como lo enuncia María Alice Setúbal (1996), cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo.

Así entendido entonces, la responsabilidad de la formación de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarán su particular forma de entender la práctica con otros cientos de estudiantes más.

Debemos saber, además, que el continuo formación docente no termina con la titulación del profesor, sino que se extiende por toda la práctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formación en servicio -o continua- y los saberes extraídos de la práctica en sí, los que se incorporan como experiencia, sumándose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro más amplio que la pura educación,

En todos sus niveles la formación del profesor debe incorporar la reflexión y la crítica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de “convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad” (Setúbal, 1996:88).

• En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una víctima de la enajenación.
• Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.5.- Conclusión.

Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una interacción compleja entre personas. Sólo de ahí es posible el aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca en un contexto humano más profundo que la mera repetición de información, es la adaptación de un ser natural a una realidad social mediada por la cultura, es la adopción de una cosmogonía, una manera de ver al mundo, a las demás personas y a sí mismo, que tiñe toda intención, acción y pensamiento que se pueda tener.

Hemos visto cómo es que el capital cultural que una persona hereda define su rol en la sociedad, lo libera o lo esclaviza, lo integra o lo excluye. Hemos visto que todo eso es una opción que se asume de acuerdo a lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el docente formador son decisivos en esto.

Asimismo hemos visto que el docente también debe ser formado en el compromiso para dar respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograr en ellos la emancipación a través de la conciencia y la crítica. Al principio nos hacíamos preguntas acerca de la labor del docente y su real conciencia de ella.

1. Creo que podemos asumir a cabalidad que la labor del docente formador, enseñante va mucho más allá de su labor como instructor y tiene que ver no sólo con su rol en el entramado social, sino con su compromiso con las personas de sus alumnos, en una interacción cercana y cordial.
2. Es ahí donde se juega toda la relación pedagógica, no sólo la de las personas que están en los roles de profesor y de alumno, sino de la institución escolar completa, añadida a ella además, las instituciones políticas, económicas y sociales interesadas en su quehacer.

Es necesario personalizar la relación pedagógica para hacer de ella una comunicación humana. Pero esto, para que no sea tan sólo retórica, debe asumirse como política. Debe ser asumido por las instituciones que financian, preparan y perfeccionan a los docentes, quienes -de igual modo que todos- deben aprender a mirar el problema desde esta perspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para dar respuesta a las interrogantes que vayan surgiendo en el camino.

Es necesaria la reflexión permanente y sistemática para poder visualizar los problemas y sus caminos de solución, pero por sobre todo es necesario aquel espíritu que nos permita rescatar de la segregación a otros seres humanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, según su propia dignidad, y en consecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos históricos y sociales que enfrente.

En un mundo cada vez más vacío de espíritu, frente a una realidad cada vez más hostil con la solidaridad y el compromiso con los demás, frente a un sistema educativo extraviado en el individualismo y la instrumentalización, nuestro llamado es a rescatar al ser humano que está detrás de cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual.

1. Referencias bibliográficas.
2. ARENDT, Hanna (1993) La condición humana.
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4. Categorías para una interpretación científica. México.
5. Plaza y Valdés Editores.
6. BOURDIEU, Pierre (2003) Capital cultural, escuela y espacio social. Bs.
7. Aires, Argentina.

Siglo veintiuno editores. DURKHEIM, Émile (1998) Educación y pedagogía. Ensayos y controversias. Bs. Aires, Argentina Editorial Losada. FREIRE, Paulo (1998) Pedagogía de la autonomía. México. Siglo veintiuno editores. GEREMEK, Bronislav (1996) Título en La educación encierra un tesoro.

• Jacques Delors Editor.
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• 1991) Producto o praxis del currículum. Madrid.
• Ediciones Morata S.A.
• MAGENDZO, Abraham (2003) “Formación ciudadana, un tema controvertido de la educación”.
• En Portal http://www.educarchile.cl Santiago MARTÍNEZ BONAFÉ, J.
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Revista Electrónica de Investigación Educativa, núm 3, México http://redie.ens.uabc.mx/vol3no1/contenido-bonafe.html MOYA, Carlos (2002) Integración, diversidad y ruptura. La pedagogía y la didáctica en la sociedad de la información. Material de clase Programa de Magíster en Pedagogía Universitaria.

Universidad Católica del Maule. Chile. SAVATER, Fernando (1996) Título en La educación encierra un tesoro. Jacques Delors Editor. Correo de la UNESCO SETÚBAL, María Alice (1996) “Demandas que surgen de la autonomía y descentralización”. En Nuevas formas de aprender y enseñar, UNESCO, Santiago. TORRES, Rosa María (1996) “Formación docente: clave de la reforma educativa”.

En Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, Santiago. TORRES, Rosa María (1999) “Nuevo rol docente: ¿qué modelo de formación para qué modelo educativo?” En Aprender para el futuro: nuevo marco de la tarea docente. Madrid. Fundación Santillana, VILLALÓN, Malva (1996) “Comentario”.

¿Cuál es el papel de la escuela en la sociedad?

La escuela tiene un papel invaluable en la sociedad; ella no sólo es un espacio donde se construyen saberes y se desarrollan habilidades cognitivas, sino que es sumamente importante para la formación identitaria tanto de infantes como de jóvenes.

¿Que se transmite en la escuela?

Tú y: personas han leído este artículo. Las escuelas son centros en los que se busca la educación de los más jóvenes, transmitir conocimiento y que los alumnos adquieran lo necesario para su futuro. Por ello lo que vemos en la escuela no es necesariamente sólo el aspecto académico, también es importante construir buenas bases sociales y emocionales, Y las tradiciones son excelentes oportunidades para explorar muchas áreas de conocimiento. ¿Cómo relacionan las tradiciones en tu escuela?

¿Cuáles son los tipos de cultura escolar?

En un sentido similar, Hargreaves (1995) clasifica la cultura escolar en cuatro tipos extremos: tradicional, centrada en el bienestar, de invernadero (o ambiente protegido) y anómica. Esta clasificación se basa en el grado de control y de cohesión social que muestra la escuela.

¿Qué importancia tiene el docente en la cultura y la sociedad?

Educación, compromiso social y formación docente Álvaro Bustamante Rojas Corporación de capacitación y desarrollo educacional Alcatipay Introducción. La educación tiene -según lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misión de mediar entre el niño y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos.

Esta integración, que pasa también por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (niño y mundo) va a determinar la manera cómo éstos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento.

De ahí su autoridad, de su gran responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en la construcción no sólo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cómo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente gregaria,

Entonces, ¿cómo asumimos los educadores dicha responsabilidad?¿Estamos preparados para tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social?¿Nos preparamos de manera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?¿Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el fondo, ¿sabemos cuando ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, ¿qué estamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte presentando algunas reflexiones teóricas respecto del rol social del educador y el proceso mediante el cual se forma.1.- La educación como fenómeno social.

Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella, Ya en sus albores la sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera “la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio” (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas.

• Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad.
• Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de transmisión de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura han asumido para sí.

Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, “en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres” decía Durkheim (1998:18).

Pues bien, así mirada la educación lo que propone es la construcción de un “hombre nuevo”, distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas generaciones.

La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene.

1. De este modo la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha organización.
2. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un conjunto de estímulos cargados de diferente significación que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y de la historia.

Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.2.- La educación: una obra eminentemente humana.

Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que “ser humano es también un deber”. Es decir, “nacemos humanos, pero eso no basta. Además tenemos que llegar a serlo”; y la posibilidad de ser humano sólo se realiza efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir, “de aquellos a los que el niño hará todo los posible por parecerse”.

Y “si, -continua Savater- como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre añade al hombre, la educación es el acuñamiento de lo humano allí donde sólo existe como posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos”.

Entonces entendemos el porqué de la necesidad de la educación como acción organizada de humanos sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos de ser idéntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un sinnúmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada persona.

Más aún si entendemos a la formación desde la perspectiva del sujeto, pues dice Moya (2002:23) que ésta “concibe el formarse parte de la historia de cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia común que el sujeto inscribirá sus nuevos aprendizajes”, es lo que Bruner explica como la construcción de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.

Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo eso: aprendemos contenidos e información, y desarrollamos habilidades y competencias; sin embargo, también aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo, aprehendemos una cultura, una cosmogonía,

Pero no es sólo eso: también es el aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel de relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos sólo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.3.- Educación y compromiso social.

Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martínez 2001) que toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio.

La escuela -como lo reconoce Martínez (2001:96)- es en sí misma una formación discursiva, es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social (capital cultural según Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a sí misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros,

1. Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración,
2. Esta dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición.

Becerril (1999), siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero es que “en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de producción al mismo tiempo que producen” (p.69); y el segundo, de que esta reproducción no es automática, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradicción: es decir, la posibilidad de que en “la organización escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autónomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contraorganización con relaciones informales que desafían a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinación” (Becerril 1999:78) Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social.

Esto, que es también obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse.

La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos, según Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y críticos, que seamos capaces de emprender “algo nuevo” (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al mundo a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores.

Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesión social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.

Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan.

La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular.

El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador.

Debo decir aquí que considero una falacia la idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se basa en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideología política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus métodos.

Pues bien, parafraseando a Martínez (2001:83), podemos decir que el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histórico que vive, etc.

Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han traído consigo cambios de paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolución en términos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparición.

Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo son en sí la toma de posición que se requiere para sustentarlas ideológicamente, sin embargo no me fío de ellas, porque allí donde se instalan como componente ideológico-valórico, reniegan de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos.

La experiencia de más de diez años de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condición y dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con otras personas- en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones.

La realidad nos habla de un mundo convertido en un” sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones económicas, culturales y políticas” (Martínez 2001:92) : se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teñida por el liberalismo económico y centrada en el individualismo técnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales.

Esto, en el caso de la educación, se puede observar en el discurso de la profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación social del magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y “prestigio profesional”, y a costa de la pérdida de control sobre los distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas de diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de resultados académicos.

El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez (2001) que “el compromiso radical de la escuela con la educación del ser humano no puede eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y desigualdad.

Ésta debe seguir siendo una cuestión básica en todo educador” (p.95). Para nosotros la educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a sí misma (Moya).

Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a “la pérdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominación del objeto sobre el sujeto” (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación formadora, es decir, “un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico () que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre actores (interacción pedagógica) como la interacción entre saberes (relación significante)” (2002:20).4.- Compromiso social y formación docente.

Como decíamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiación en el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relación dialéctica de construcción del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia.

Los profesores, quienes serán los responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y su rol social.

1. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de formación.
2. Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formación de los alumnos, para el caso de la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la educación como fenómeno tenga en la sociedad, la que a su vez va a definir lo anterior según a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse en el tiempo.

Pues bien, no es lo mismo esperar de la educación la repetición de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un sistema, que aquel que lo hace por una transformación.

Lamentablemente las condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la hegemonía de un paradigma cultural fundado en el positivismo científico e inspirado en el capitalismo económico ha dado como resultado la presencia de un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y ” las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor “escuela demostrativa” de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje” (Torres, 1999:47).

Lo anterior trayendo como resultado variados problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el sistema educativo en general: son de público conocimiento los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educación ; a eso le agregamos que estamos frente a un sistema educacional desorientado que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social -en especial a la par de los sistemas político y económico- en la panacea de la globalización; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que, desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido pasar por años de formación universitaria) que trabajan en la formación de personas, respecto de su postergación social junto con todo el sistema educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la validez de su opinión respecto de las posibles reformas y su implementación.

• Nos encontramos con docentes alienados, “ajenos en su mayoría a la información y al debate en torno a los grandes temas de la educación, a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras” (Torres, 1996: 26).
• Es en este último punto según creo donde está uno de los problemas más sensibles de la formación de los educadores: los profesores no sabemos reflexionar acerca de las prácticas pedagógicas que llevamos a cabo, lo que nos hace caer en el activismo sin sentido, motivado únicamente por el afán de obtener resultados (aprobados), cumplir nuestra función (pasar contenidos) o mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias (disciplina).

No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no sólo en las estrategias y en las didácticas propias de la enseñanza, sino que analice los precedentes que vamos sentando con cada discurso, análisis y en cada relación que establecemos con nuestros alumnos.

Falta reflexión y crítica en la práctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende. La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo.

Debe ser el espacio en donde el profesor -en formación o en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser.

Ahora bien, debemos estar claros que esta formación no comienza en la universidad con la habilitación profesional del profesor, es un continuo que comienza, como lo enuncia María Alice Setúbal (1996), cuando el docente o futuro docente es estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo.

Así entendido entonces, la responsabilidad de la formación de los docentes es una doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto estudiantes y en cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarán su particular forma de entender la práctica con otros cientos de estudiantes más.

Debemos saber, además, que el continuo formación docente no termina con la titulación del profesor, sino que se extiende por toda la práctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formación en servicio -o continua- y los saberes extraídos de la práctica en sí, los que se incorporan como experiencia, sumándose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio docente y que abarcan un espectro más amplio que la pura educación,

En todos sus niveles la formación del profesor debe incorporar la reflexión y la crítica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de “convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad” (Setúbal, 1996:88).

• En la medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una víctima de la enajenación.
• Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.5.- Conclusión.

Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una interacción compleja entre personas. Sólo de ahí es posible el aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca en un contexto humano más profundo que la mera repetición de información, es la adaptación de un ser natural a una realidad social mediada por la cultura, es la adopción de una cosmogonía, una manera de ver al mundo, a las demás personas y a sí mismo, que tiñe toda intención, acción y pensamiento que se pueda tener.

Hemos visto cómo es que el capital cultural que una persona hereda define su rol en la sociedad, lo libera o lo esclaviza, lo integra o lo excluye. Hemos visto que todo eso es una opción que se asume de acuerdo a lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el docente formador son decisivos en esto.

Asimismo hemos visto que el docente también debe ser formado en el compromiso para dar respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograr en ellos la emancipación a través de la conciencia y la crítica. Al principio nos hacíamos preguntas acerca de la labor del docente y su real conciencia de ella.

• Creo que podemos asumir a cabalidad que la labor del docente formador, enseñante va mucho más allá de su labor como instructor y tiene que ver no sólo con su rol en el entramado social, sino con su compromiso con las personas de sus alumnos, en una interacción cercana y cordial.
• Es ahí donde se juega toda la relación pedagógica, no sólo la de las personas que están en los roles de profesor y de alumno, sino de la institución escolar completa, añadida a ella además, las instituciones políticas, económicas y sociales interesadas en su quehacer.

Es necesario personalizar la relación pedagógica para hacer de ella una comunicación humana. Pero esto, para que no sea tan sólo retórica, debe asumirse como política. Debe ser asumido por las instituciones que financian, preparan y perfeccionan a los docentes, quienes -de igual modo que todos- deben aprender a mirar el problema desde esta perspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para dar respuesta a las interrogantes que vayan surgiendo en el camino.

Es necesaria la reflexión permanente y sistemática para poder visualizar los problemas y sus caminos de solución, pero por sobre todo es necesario aquel espíritu que nos permita rescatar de la segregación a otros seres humanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, según su propia dignidad, y en consecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos históricos y sociales que enfrente.

En un mundo cada vez más vacío de espíritu, frente a una realidad cada vez más hostil con la solidaridad y el compromiso con los demás, frente a un sistema educativo extraviado en el individualismo y la instrumentalización, nuestro llamado es a rescatar al ser humano que está detrás de cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual.

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¿Qué es lo que nos enseña la cultura?

Ensayo El aprendizaje de la cultura y la cultura de aprender Bernardo Martínez García Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México / [email protected] Envío a dictamen: 23 de octubre de 2007. Reenvío: 03 de junio de 2008. Aprobación: 26 de agosto de 2008.

Abstract The purpose of this paper is to present a reflection on the fact that people permanently face life-situations to be resolved based on the processes learned in the dynamics of their daily social interaction. Moreover, the formal and institutionalized education has to be seen rather as a social issue, aiming to the generation of learning spaces, accepting the classroom as a space of life and coexistence of the processes of knowledge generation than a place based only on information and results.

Starting from on the fact that human actions are always performed in complex and unique circumstances. Key words: coexistence, culture, constructionism, necessary learning, social interaction. Resumen El objetivo de este artículo es presentar una reflexión sobre el hecho de que en su cotidianidad las personas se enfrentan, permanentemente, a situaciones de vida que han de resolver apelando siempre a los procesos aprendidos.

Por eso se cree pertinente que la educación, como proceso formal institucionalizado, se ha de orientar más hacia la creación de espacios de aprendizaje de los procesos de generación del conocimiento, que a la presentación de información y resultados. A partir de la idea de que las acciones humanas siempre se desarrollan en circunstancias complejas y únicas.

Palabras clave: convivencia, cultura, construccionismo, aprendizaje necesario, interacción social. Introducción La cotidianidad de la vida nos muestra que no hay personas en el mundo que mantengan relaciones unilineales. Todo individuo, recurrente y permanentemente, se encuentra formando parte de un entramado de interrelaciones sociales, que son las que finalmente propician que los fenómenos sociales adquieran ciertos sentidos y significados al interior de un grupo o una sociedad.

• No es posible siquiera decir que se halla “en medio de un entramado de relaciones” con otras personas; es realmente difícil establecer los medios y los extremos en la sociedad actual.
• El presente artículo es un ejercicio de reflexión sobre este tema en el campo de la educación, que busca ubicar la importancia de considerar, en el análisis de la acción humana, los ambientes de conformación de personalidades, y el hecho de que hay una permanente necesidad de aprender los propios procesos de la vida en la vida misma.

Lo recurrente en la vida de las personas es el aprendizaje 1 y la construcción de las maneras de vivir al participar en la convivencia con los otros. De aquí la convicción de que en la vida de las personas hay, al menos, dos procesos simultáneos de construcción, tanto de personalidades como de desarrollo de habilidades para enfrentarla; el primero, mediado por la interacción social y la tradición cultural propias del contexto vital; y el segundo es propiamente un ejercicio interno de las capacidades humanas que posibilitan el filtro selectivo de los elementos externos.

La cantidad de saberes, valores, formas de hacer y vivir que hay que aprender —a partir de las relaciones que mantenemos con los demás tanto de manera directa, como de aquellas que están mediadas por el tiempo o por los artefactos— son cuestiones que poco se abordan como tales en los espacios educativos, y menos aún se les otorga la importancia que para la vida de las personas reviste su consideración.

Por eso se considera que en la educación formal, como tarea social guiada por la sistematicidad y propósitos definidos, se ha de fortalecer la idea de que lo que las personas requieren son oportunidades de aprender procesos de construcción y búsqueda del saber, de reconocimiento propio y convivencia; quizá sin dejar de lado la información-saber.

La institución escolar y el aula misma son, de entrada, espacios de vida, donde, efectivamente, interrelacionan de forma permanente actores sociales, con historias y contextos de vida propios que se encuentran de momento sometidos a procesos de comunicación, conflicto, argumentación, negociación y consenso.

En tal sentido, parece que una primera tarea de los profesores, más que enseñar, ha de ser el convencimiento propio y de los alumnos de la necesidad de aprender; es decir, acordar sobre el aprendizaje necesario. Al hacer de las interrelaciones personales cotidianas procesos enfocados primero al entendimiento y, sólo después, al conocimiento.

La educación, pues, es un acontecer recíproco. La cultura aprendida Sin duda, en nuestra sociedad, la educación, vista como proceso formal o informal, constituye la oportunidad permanente para que los seres humanos avancen en su propia conformación y fortalecimiento como actores sociales e individuales.

La participación de las personas en este proceso construccionista 2 social les da la oportunidad de acceder a diversas maneras de enfrentar la cotidianidad, constantemente renovada, de su vida. Es decir, aun cuando se alude recurrentemente al aprendizaje permanente, la educación no representa para sí misma un fin.

La cultura, asumida como la tradición de significados y sentidos presente en los contextos de vida, no es sólo un asunto de determinación de la personalidad por el medio, ni tampoco cuestión de total y completa reflexión y crítica del individuo sobre la misma. La relación con los otros permite ir aprehendiendo maneras de allegarse elementos del contexto y hacerlos propios, del mismo modo en que se va desarrollando en tales ambientes la capacidad de llevar a cabo procesos internos de valoración de opciones y cursos de acción; por esto es explicable el hecho de que personas viviendo en ambientes semejantes conformen personalidades y muestren actitudes y emociones divergentes, pero, además, que su acción tome cursos diferentes al enfrentar situaciones parecidas.

Aprender la cultura implica la constante preparación y disposición, vistas como necesidad, para resolver las situaciones vitales individuales y colectivas. Por eso se tiene en cuenta aquí un concepto de cultura que recupera su carácter simbólico y contextual.

Es decir: La cultura es la organización social del sentido, interiorizado en forma relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de representaciones compartidas, y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados (Jiménez, 2004: 78).

El vivir (en la familia, la escuela, la calle, etcétera) es un proceso de construcción colectiva, donde se constituyen tanto la individualidad como la colectividad. Es un proceso comunicativo, donde lo habitual es que las personas intercambien opiniones y certezas sobre ciertos aspectos del mundo, que vivan en consecuencia y muestren evidencias de las mismas.

• La posibilidad de acceder a la cultura del grupo o sociedad está dada por la misma oportunidad con que se presentan las interacciones, en ocasiones totalmente intencionadas, y en otras mediadas por la casualidad e inmediatez de los ambientes.
• El lenguaje tiene aquí un papel importante, a decir de Halliday: El lenguaje surge en la vida del individuo mediante un intercambio continuo de significados con otros significantes.

Un niño crea, primero su lengua infantil, luego su lengua materna, en interacción con ese pequeño corrillo de gente que constituye su grupo significativo. En ese sentido, el lenguaje es un producto del proceso social. Un niño que aprende el lenguaje aprende al mismo tiempo otras cosas mediante el lenguaje, formándose una imagen de la realidad que está a su alrededor y en su interior; durante este proceso, que también es un proceso social, la construcción de la realidad es inseparable de la construcción del sistema semántico en que se halla codificada la realidad.

En ese sentido, el lenguaje es un potencial de significado compartido, a la vez tanto una parte como una interpretación subjetiva de la experiencia (Halliday, 1998: 10). El trasfondo sociolingüístico es una cuestión de peso en la búsqueda de comprender lo que acontece en los diversos espacios de vida.

El lenguaje de la familia, de los mass media, de la calle y la escuela, al igual que la propia experiencia con la lengua desde el nacimiento, son elementos influyentes en la formación de las personas. Hay una permanente relación entre el lenguaje y la posibilidad individual de formación.

1. Lo social se manifiesta de varias maneras, por medio del contexto concreto en que se sitúan las personas, por la comunicación que se establece entre ellas, y por los marcos de aprehensión de valores, culturas, códigos e ideologías relacionadas con el contexto social en que se encuentran inmersas.
2. Por eso, la educación es una experiencia social, en la que desde la niñez la persona se va conociendo, enriqueciendo en las relaciones con los demás, adquiriendo y renovando las bases de los conocimientos teóricos y prácticos (Delors, 1996: 19).

De aquí que el aprendizaje de la cultura es una necesidad de vida; un proceso donde se es partícipe, no receptor pasivo. Donde se construyen y fortalecen personalidades desde los referentes que ofrece el ambiente y las relaciones sociales que mantienen las personas.

1. Sin embargo, éstas no son producto del proceso educativo formal o informal, son tales desde el nacimiento.
2. Los contextos y ambientes de formación brindan elementos que son retomados o no, pero que propician el desarrollo, siempre desigual, de las potencialidades y emociones humanas que les llevarán a mostrarse como tales, y no como copias determinadas.

En tal caso, la educación escolarizada no es generadora de sujetos; encuentra su razón de ser en el fortalecimiento de potencialidades y la construcción de oportunidades. La utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de la aceptación de nuestras diferencias espirituales y culturales.

• Al permitir a todos el acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás, para comprenderse mejor a sí mismo (Delors, 1996: 47).
• El hecho de que en los procesos construccionistas educativos, humanos, exista la utopía y la divergencia es razón suficiente para alejarse del deber ser de un modelo, como un eje rector de los mismos; pues, “ningún hombre es en realidad capaz de obrar de tal modo que su acto se convierta en ejemplo universal, porque todo hombre actúa siempre como individuo concreto y en una situación concreta” (Kant, citado en Heller, 1985: 48).

Con mayor razón, si con ello se pretende impulsar y hacer prevalecer sistemas de valores que expresan “una” visión del mundo y de la sociedad donde se dan tales procesos. Quedarse en esa perspectiva sería caer en flagrante contradicción. Esto alejaría al propio proceso educativo de lo propiamente humano, que es el cuestionamiento, la crítica, la reflexión; sería aceptar “un” sentido y orientación a metas preestablecidas.

En cuanto actores sociales, las personas siempre mantienen una actitud constructiva. No hay momento de la vida en que se exista como cosa u objeto sólo animado por la tradición. La vida en interrelación —es decir en comunidad— propicia la configuración propia de proyectos de vida. La trascendencia personal no es algo que se busque como tal, sino que ésta es parte del entramado cotidiano necesario, se trasciende en la convivencia grupal y en la reflexión y acción individual.

La internalización de los marcos normativos socioculturales que se pretende devienen en marcos de control y autorregulación interna de los individuos, grupos y colectivos, no necesariamente se constituyen en mordazas que llevan a pensar, sentir y actuar de una determinada manera.

En la interacción cotidiana hay una constante asimilación de la diferencia, lo que se percibe como la tendencia a la homogeneización; sin embargo, la vida de cada persona aun cuando transcurre dentro de ciertos marcos sociales, mantiene instantes de individualidad que escapan a los intentos externos de socavarla.

El proyecto histórico-personal no se ha de entender necesariamente a partir del grupo o sociedad, en su más amplio sentido, sino como posibilidad compartida con los más cercanos, o como la visión construida y actuada desde plataformas de opciones concretas, mediatas e inmediatas.

El hombre en cuanto existente concreto tiene algo más que un aquí y un ahora, en cuanto se considera actor social se alude de inmediato a su historicidad, capacidad y actividad creadora; esto es algo que no se puede negar, ni pretender que la acción social sólo está orientada por la calidad, eficiencia y funcionalidad.

La vida es más que sólo el triunfo o el fracaso. No se requiere que el hombre sea pensado como agente libre para que viva su potencialidad. La tradición, ciertamente, influye pero no determina. En tanto que actor es más que un “autómata cultural”, se es una persona con conocimiento, capaz de construir en parte su propio destino; es decir, que la sociedad, hasta en las situaciones más triviales, es una elaboración inteligente (Giddens, 1997: 253).

Al considerar que la aprehensión de la realidad escolar y áulica se logra desde la propia experiencia, en la interacción social puede decirse que el conocimiento que se adquiere en este proceso es una construcción compartida socialmente. Es conocimiento socialmente elaborado e identificador, orientado hacia la práctica; mismo que concurre a la construcción de una realidad común a un grupo social.

Sea el ejemplo de la búsqueda del placer, el cual ha sido desde siempre una tendencia humana, ya sea en la satisfacción de una necesidad básica de supervivencia, en la consecución de un espacio y tiempo para la reflexión, en la acción solidaria, en la actividad religiosa, etcétera.

• El logro del mismo tiene que ver con el amplio espectro de concepciones y construcciones personales existentes en torno a él.
• Sobresale, en este aspecto, el papel que corresponde a la cultura del grupo de vida, pues a pesar de la gran variedad de ambientes, las personas logran orientarse en ellos; es decir, es en el proceso mismo de la evolución humana que la cultura aparece como condición y no como el resultado.

En este esquema, la cultura se muestra como una serie de programas, opciones, que orientan el comportamiento humano, y no como esquemas de conducta. Ante la variedad de posibilidades de vida que muestra la cotidianidad, el hombre se orienta en ellas echando mano de fuentes simbólicas de significación, debido a que las fuentes no simbólicas (instintos y sentidos) no le bastan.

1. La “cultura personal” se constituye a partir de las experiencias propias de cada cual y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos a través de la sociedad.
2. Desde esta perspectiva las representaciones sociales surgen como un proceso de elaboración mental e individual en el que intervienen la historia de la persona, la experiencia y las construcciones cognitivas.

Estas representaciones articulan campos de significaciones múltiples y son heterogéneas. Contienen vestigios de los diferentes lugares de determinación, convergen elementos que se originan en diversas fuentes que van desde la experiencia vivida hasta la ideología dominante.

1. Mantienen un carácter colectivo e individual.
2. Mediante sus actos cotidianos de significación, la gente representa la estructura social, afirmando sus propias posiciones y sus propios papeles, lo mismo que estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valor y de conocimiento (Halliday, 1998: 10).

La cultura aprendida tiene su fuente en la propia realidad de los seres humanos, es un producto social; el conocimiento así generado se socializa y se vuelve común. Esto se entiende porque aparte de las realidades estrictamente personales, existen realidades sociales que corresponden a formas de interpretación del mundo, compartidas por los miembros de un grupo en un contexto dado.

La realidad social es una realidad construida y en permanente proceso de edificación y reconstrucción. En este proceso, que es a la vez cultural, cognitivo y afectivo, entra en juego la cultura general de la sociedad; pero también la cultura específica en la cual se insertan las personas, mismas que en el transcurso de la elaboración de las representaciones sociales se combinan.

Toda persona forma parte de una sociedad, con una historia y un bagaje cultural; pero, al mismo tiempo, pertenece a un segmento de la sociedad en donde convive con otras ideologías, normas, valores e intereses comunes, que de alguna manera los distingue como grupo de otros sectores sociales.

Durante toda su vida, las personas aprenden en los espacios sociales a los que pertenecen, o en los que de manera fortuita ingresan. Los horizontes de saber, que se gestan en la vida cotidiana y el conocimiento que se obtiene a partir de éstos, se reflejan en los temas de conversación cotidianos de los seres humanos.

Mas que solamente opiniones “acerca de”, “imágenes de” o “actitudes hacia” son teorías o ramas del conocimiento para el descubrimiento y organización de la realidad. Constituyen sistemas de valores, ideas y prácticas con una doble función: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse ellos mismos y manejar su mundo material y social; y segundo, permitir que tenga lugar la comunicación entre los miembros de una comunidad, ofreciéndoles un código para nombrar y clasificar los aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal.

• La identidad tiene que ver con la idea que tenemos acerca de quiénes somos y quiénes son los otros; es decir, con la representación que tenemos de nosotros mismos en relación con los demás.
• Puede definirse como un proceso subjetivo (y frecuentemente autorreflexivo) por el que los sujetos definen su diferencia de otros sujetos (y de su entorno social) mediante la auto-asignación de un repertorio de atributos culturales frecuentemente valorizados y relativamente estables en el tiempo.

Pero la autoidentificación del sujeto del modo susodicho, requiere ser reconocida por los demás sujetos con quienes interactúa para que exista social y públicamente. Por eso decimos que la identidad del individuo no es simplemente numérica, sino también una identidad cualitativa que se forma, se mantiene y se manifiesta en y por los procesos de interacción y de comunicación social (Habermas, 1987: 145).

En la sociedad todo es ocasión para aprender y desarrollar las capacidades de las personas; sin embargo, incumbe a la educación formal la tarea de generar espacios y escenarios ad hoc para el aprendizaje, partiendo del reconocimiento del impacto real que tiene que ver a la educación como proceso de interacción y comunicación social.

En este sentido, el aula, como tal, concebida como contexto social inmediato, de encuentro y desencuentro, de los integrantes del grupo, espacio de comunicación, de proposición y de desarrollo de habilidades, brinda los cimientos culturales para comprender y juzgar, en la medida de lo posible, el sentido de la dinámica social y la propia posición dentro del sistema.

El logro de resultados educativos individuales y sociales parte de la búsqueda de trascender las barreras de lo local e inmediato, que sólo satisfacen la necesidad primera de la socialización; pues cuando la movilidad y dinámica sociales exigen satisfacer una necesidad de transferencia contextual y sistémica más importante, resulta la capacidad de un sistema educativo diferenciado que complementa la socialización.

La necesidad de aprender Aprender a aprender no es sólo cuestión de moda; ha representado a lo largo de la historia de la humanidad la cuestión básica de supervivencia. Para los humanos la capacidad de aprendizaje y de reflexión se ha constituido en una ventaja de supervivencia sobre los demás organismos vivos que pueblan el planeta; pero al mismo tiempo ha representado el fortalecimiento de las relaciones de competencia entre los de la propia especie.

• La competencia por el espacio y sus recursos se ha recrudecido conforme éstos se reducen y hay incremento en el número de individuos que buscan apropiárselos.
• Cada vez más esas relaciones se complican al punto en que resultan insuficientes las maneras aprendidas en la cotidianidad para vérselas con los otros en situación de “convivencia”.

Los ambientes de vida se han plagado de especializaciones, de tal modo que no es posible acceder a ellos desprovistos de los saberes necesarios y suficientes para aspirar a permanecer y generar condiciones favorables para sí mismo. Conforme han aumentado los requerimientos de sobrevivencia en un mundo, también cada vez más amplio y denso, donde pareciera que los satisfactores para el desarrollo de una vida se encuentran al alcance de todo aquel que lo desee, resulta que efectivamente eso es sólo apariencia, porque para lograr ese acceso, se han incrementado las condicionantes tanto materiales como intelectuales.

Para que cada uno pueda comprender la complejidad creciente de los fenómenos sociales y dominar el sentimiento de incertidumbre que se suscita, en primer lugar debe adquirir un conjunto de conocimientos y luego aprender a contextualizar los hechos y a tener espíritu crítico frente a las corrientes de información.

Aquí la educación tiene un carácter preponderante en la formación del juicio; ha de favorecer la informada, reflexiva y crítica ejercitación en la comprensión de los hechos, más allá de la visión simplificadora o deformada que en ocasiones dan los medios de información.

Ninguna relación entre dos personas tiene significado por sí misma. La historicidad de cada persona, el contexto que rodea al momento de la interrelación, los motivos que les han llevado a encontrarse, el lenguaje, el contenido y el sentido de lo dicho, son elementos a considerar al referirse a una situación tan “simple” como el encuentro entre dos o más personas (no necesariamente entendido esto como una relación cara a cara).

Frente a las arraigadas concepciones de la cotidianidad como experiencia o socialización (integración) en la tradición de la cultura, cabe virar hacia una noción que considere lo anterior; pero, además, recupere la influencia diaria que tienen los discursos que indican los sentidos de las prácticas distintivas de los diferentes grupos y estratos sociales a los que se pertenece.

Así, cobra importancia en una sociedad capitalista, segmentada y en ocasiones polarizada, el aprendizaje de los característicos significados que se atribuyen a las relaciones económicas, sociales, políticas, estéticas, etcétera, que conforman los conglomerados culturales-ideológicos, según se participe en un lugar u otro de la pirámide social (Muñoz, 2005: 182).

Las posibilidades de relacionarse cotidianamente con varias personas, en contextos diversos, exige la permanente disposición de aprender a responder a las expectativas de esos otros, en esa diversidad de espacios y de momentos. El cúmulo de saberes que como tales se constituyen en proveedores de sentidos y significados del mundo y de la vida individual y en colectivo, son también los que impulsan la continuidad y renovación social.

La oposición entre globalización e identidad está dando forma a nuestro mundo y a nuestras vidas. La revolución de las tecnologías de la información y la reestructuración del capitalismo han inducido una nueva forma de sociedad, la sociedad red, que se caracteriza por la globalización de las actividades económicas decisivas desde el punto de vista estratégico, por su forma de organización en redes, por la flexibilidad e inestabilidad del trabajo y su individualización, por una cultura de la virtualidad real construida mediante un sistema de medios de comunicación omnipresentes, intercomunicados y diversificados, y por la transformación de los cimientos materiales de la vida, el espacio y el tiempo, mediante la constitución de un espacio de flujos y del tiempo atemporal, como expresiones de las actividades dominantes y de las elites dominantes.

Esta nueva forma de organización social, en su globalidad penetrante, se difunde por todo el mundo, del mismo modo en que el capitalismo industrial y su enemigo gemelo, el estatismo industrial, lo hicieron en el siglo XX, sacudiendo las instituciones, transformando las culturas, creando riqueza e induciendo pobreza, espoleando la codicia, la innovación y la esperanza, mientras que a la vez impone privaciones e instila desesperación.

Feliz o no, es, en efecto, un nuevo mundo (Castells, 1997: 23). La necesidad de aprender se objetiva en la posibilidad misma de la cotidianidad individual y social; es decir, el enfrentamiento que día con día se da entre lo que se tiene y lo que se pudo haber tenido, entre lo dado y lo creado, o simplemente entre lo que se tiene por mundo o ambiente de vida y lo que otros tienen.

La cotidianidad empuja incesantemente hacia estados de crisis y de riesgo, 3 donde los actores tienen que tomar decisiones sobre el curso de su propio destino. La cotidianidad contemporánea, igual que siempre, implica preguntar si acaso no es factible el tránsito por otras formas de estar y hacer en el mundo, diferentes a las que caracterizan la vida de aquellos con los que he entrado y entro en contacto a lo largo de mi historia y de millones de humanos más.

La cotidianidad del mundo de la vida conceptualizada como movimiento e historicidad humana, propia de los contextos de interrelación y convivencia, más que como estancamiento, repetición o rutina, nos abre un escenario donde existen, convergiendo en tiempo y espacio, múltiples posibilidades de comprensión de las acciones y circunstancias humanas.

Las caracterizaciones de éstas revisten tal complejidad que ya no vale pretender comprenderlas sin el cuestionamiento de las propias visiones que les han dado origen y forma, o de las que se han venido utilizando para entenderlas. Los instrumentos conceptuales que componen el cuerpo discursivo individual y colectivo en el transcurso de la vida se constituyen, cada día, en la herramienta con la cual elaborar la propia reflexión.

Una reflexión impulsada, permanentemente, por la intensidad de la emergencia o reconstitución de fenómenos y acontecimientos que, entre otras cosas, empujan para que se realice la revisión de los propios instrumentos analíticos con los que se ha venido pensando la realidad. Se requiere favorecer el enriquecimiento de éstos, con la finalidad de que puedan resultar más pertinentes para enfrentar las emergentes modalidades de vida que empiezan a condensarse en espacios físicos y culturales específicos.

Es decir, la complejidad cada vez más extendida sobre la vida de las personas necesita de éstas que manejen con claridad y sentido categorías analíticas, que han de ser resultado de contrastar y vincular los retos a que se están enfrentando. Cada individuo y colectivo requiere de clarificar los propios condicionantes en que se desarrolla su existencia.

Manejar o no estrategias de acercamiento a las novedades que se nos presentan en el devenir de la vida social en que estamos inmersos, nos ubica en posición de ventaja o desventaja ante aquellos que han asumido una previa preparación ad hoc, con la intención de obtener el máximo beneficio estratégico.

Tales estrategias conceptuales e instrumentales, vistas como principios orientadores y de acción, permiten dar orden y coherencia a lo que de otra forma puede aparecer ante nosotros como un océano caótico de principios, explicaciones, terminologías y valores.

La orientación propia en el mundo depende en gran medida del manejo de marcos clarificadores e impulsores hacia nuevos caminos, que nos alejen de la confusión y los problemas referenciales. El estancamiento en el aprendizaje y el consecuente alejamiento de la dinámica intelectual que ello implica conlleva el riesgo del encasillamiento y el formalismo.

Es un acercamiento a posiciones sociales y epistemológicas segmentadas y sectorizadas. Cabe la posibilidad de asumir posiciones monolíticas; es decir, autocontenidas en sus propias afirmaciones. De tal suerte que, y a partir de lo establecido en el apartado anterior, la educación es un proceso humano, social, de adopción y apropiación de valores, creencias, hábitos y costumbres que llevan a las personas —no sujetos— a insertarse (en un acto reflexivo) en la sociedad; pero no por ello mera socialización.

• Es decir, no es un proceso sencillo, casi lineal, por medio del cual las personas son convertidas en miembros de “su comunidad” y se mantienen como tales.
• Esto sería pasar por alto la complejidad de la vida cotidiana, de las interrelaciones y sus mediaciones.
• Por el contrario, cabe reconocer la necesidad cotidiana que enfrentan las personas de externalizar tales pautas internalizadas en el mencionado proceso, de difundirlas entre los miembros del grupo para conformar redes de comunicación que den cuerpo y legitimidad, mediante el debate argumentativo, de una tal normatividad social.

Avanzar por ese proceso es una necesidad y una oportunidad de que tales redes se configuren y condensen en espacios sociales y simbólicos, que brinden posibilidades de cohesión e identidad. Estos procesos, sin duda, sobrepasan la línea que se les ha marcado; es poco lo que tradicionalmente se le ha apostado al propio proceso de vida en interrelación, vista ésta como constante aprendizaje, para constituirse como renovación desconstructiva de la norma.

La dinámica que asumen poco tiene que ver con las determinaciones, y sí con las reformulaciones y renovaciones de las estructuras. la internalización y externalización tienen funciones mediadoras, en cuanto ponen a accionar las determinaciones socioculturales ya cristalizadas en productos, dentro de la vida, subjetividad y práctica de las personas y grupos; a la vez que éstas, por efectos del ser compartidas con otros, trascienden el plano de la particularidad de los intercambios sociales para objetivarse en pautas, marcos y estructuras que adquieren su propia dinámica y contenido (León, 1999: 73).

Es decir, en condiciones de plena comunicación en la propia comunidad de vida poco habría que dejar a la determinación y voluntad del individuo; más como en el mundo real de la vida encontramos que hay infinidad de obstáculos para la conformación de un ambiente tal; el reto individual de trascender la oportunidad de lo dado se ubica en la propia capacidad desarrollada en habilidad y destreza para convivir —que no competir— con los otros en el mundo de todos.

• Lo inédito de la acción Ante la permanente dinámica del mundo de la vida y de las constantes renovaciones y ampliaciones de las interacciones cotidianas, las personas se ven empujadas a recurrir a su acervo de saber históricamente construido, también, en la interacción social.
• Este acervo no es sólo una construcción en colectivo, sino que al mismo tiempo es producto del propio ejercicio intelectual, que es el que finalmente lo consolida como susceptible de ser utilizado, a partir de la significación y sentido con el que ha sido abstraído en el momento de estar en contacto con los otros, en ambientes de convivencia, o puede ser parte de un ejercicio en solitario, posterior a la interrelación.

Cuando lo que se requiere es actuar ante los escenarios que se presentan en los ambientes de vida, se da una primera respuesta basada solamente en la percepción más superficial e inmediata que aparece ante nosotros, pero una vez pasado este primer momento viene otro, donde a partir de los elementos que conforman nuestro conocimiento de situaciones previas y semejantes llevamos a cabo un ejercicio de visión de posibilidades de acción, con sus probabilidades de resultados y éxito; en ese momento es cuando la persona hace uso de su capacidad y libertad de elección.

1. Aun cuando existe un contexto orientador e influyente —en la conformación de personalidades— a nuestro alrededor, hay una historia y formación personal que nos brinda la oportunidad de definir cursos de acción propios, con base en la construcción que realizamos de la situación como un todo.
2. Es un momento en el que confluyen las relaciones que hemos mantenido con las demás personas, los ambientes físicos y culturales con los que nos hemos relacionado, pero es también el momento donde nuestro mundo interno, subjetivo, conceptual y emocional nos lleva a tomar la decisión que hemos considerado la mejor para nosotros en tales circunstancias.

La determinación externa no es tal que borre la posibilidad de elección; “el individuo es un ser singular que se encuentra en relación con su propia particularidad y con su propia especificidad” Heller (1985: 45), y sobre todo el hombre actúa siempre como individuo concreto en situaciones concretas.

1. La convalidación de la acción no necesariamente requiere del consentimiento y reafirmación de otros, sino tan sólo de la acción misma.
2. Puede suceder que existan en el momento previo a la acción una serie de posibilidades, consejos y “maneras correctas” de actuar, pero todo eso aparece como lo que los demás han realizado, la manera como han orientado sus acciones.

Ante la necesidad de decidir cursos de acción propios, toda vez que mi vida me pertenece y no puede ser vivida por alguien más, las personas respondemos ateniéndonos a las consecuencias y resultados. Al actuar lo que ponemos en marcha es el todo de lo que somos, de lo que hemos sido y esperamos ser.

La construcción de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografía, la biología, las instituciones productivas y reproductivas, la memoria colectiva y las fantasías personales, los aparatos de poder y las revelaciones religiosas. Pero los individuos, los grupos sociales y las sociedades procesan todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su marco espacio/temporal (Castells, 1997: 29).

Es poco probable que alguien mantenga la posición acerca de que hay dos situaciones iguales a las que se enfrenten personas diferentes, la espacio-temporalidad y las relaciones contextuales harían imposible tal argumentación. La actuación, aunque cotidiana, en un mundo también supuesto como cotidiano, no es tal que manifieste uniformidad total.

Las pequeñas variaciones son esencialmente lo que le da a ese mundo de vida la vitalidad suficiente para mantener el interés por permanecer y ampliar el cúmulo de posibilidades de acción. El acto es la elección de una posibilidad y la renuncia a otras. Vivir implica optar. Por eso, se ha de estar preparado para la imposibilidad y el fracaso; es decir, la opción elegida conlleva la renuncia de otras opciones.

La acción se ubica en un aquí y en un ahora de la persona que actúa; éstos no se pueden determinar sin referencia al sujeto, sin considerarlos parte de él, en alusión directa a los contenidos concretos de su experiencia. Pero tales contenidos no sólo hacen referencia al sujeto, sino también a los otros, pues nada acontece en “su mundo” sin referencias a lo que está fuera de él.

1. Tal dimensión espacio-temporal despojada de sentidos e intenciones formales se muestra solamente a partir de lo concreto que ahí acontece y se hace.
2. Aparece, entonces, una concepción del sujeto como un “ser de relaciones vitales” (Nicol, 1963: 90).
3. La temporalidad de la existencia humana depende de la experiencia misma.

Nunca se está ajeno a lo que no es nosotros mismos; nunca estamos sol os. El aquí y ahora son las determinaciones fundamentales de una situación. Siempre estamos en una situación, misma que no se determina por lo que nos rodea, sino por la relación vital que se mantiene con lo que nos rodea.

Las situaciones se conforman con base en la manera en que los sujetos se presentan en y ante los eventos o personas. Ese dispositivo circunstancial no es propiamente la situación, ya que ésta se constituye a partir de la coexistencia entre contexto y sujeto, que es quien está en situación. Vamos, para vivir en el mundo se requiere de tener opciones para interactuar con las personas y las cosas, de tal modo que siempre la propia particularidad sea la que lleve a tomar un curso de acción y no otro.

Por ejemplo, ante una misma disposición inicial de la situación (tomada tal cual) dos sujetos tienen experiencias distintas que les motivan a orientar su actuar ante ella, de tal forma que el dispositivo será el mismo pero la situación va a ser diferente en ambos casos.

La propia experiencia se temporaliza y localiza con base en las situaciones vitales, o vista esta posibilidad en otros términos: “Son las situaciones vitales las que determinan la temporalidad y la espacialidad de toda experiencia” (Nicol, 1963: 95). La acción cotidiana es inédita, permanentemente, en tanto que son las propias personas las que se van constituyendo como tales a partir de las relaciones que mantienen con otras y con los objetos del mundo.

El contenido real de las experiencias se conforma en el elemento sobre el cual actúan y se construyen, a la vez, las funciones psíquicas, lo que da a éstas su cualidad y modalidad personales. Sin duda, el constreñimiento sistémico-estructural de la acción individual y colectiva es un elemento que requiere ser entendido: primero, como condición del mantenimiento de la cohesión social, y, segundo, como el nivel en el que el mundo de vida de las personas es enfrentado a la disyuntiva de mantener “una” o “la” orientación, u optar por la divergencia y avanzar por senderos que, a todas luces, aparecen como innovación y permanente renovación del sentido y significado de la cultura y la vida.

La construcción en y de la cotidianidad La inquietud humana se alimenta constantemente de la voluntad insatisfecha. Todo lo que se hace en la vida es muestra de que nuestro destino está siempre inacabado e incompleto. Sin embargo, siempre está latente la separación entre lo que se quiere y lo que se puede.

La acción en el mundo representa el intento por establecer un equilibrio entre el querer y el poder. Por esto, el resultado de la acción nunca es plenamente satisfactorio, generándose una dialéctica interior, en donde cada acción da origen a una nueva acción, igualmente incompleta, renovándose el ciclo.

La vida y el pensamiento humanos son siempre interdependientes, el pensamiento es la reflexión en y sobre la vida misma. Al pensamiento corresponde la tarea de buscar la unidad de la vida, partiendo de la idea de que la vida tiene unidad, ejerciendo la reflexividad apoyada en la síntesis vital del recuerdo (Nicol, 1963: 100).

Los recuerdos, pues, representan unidades vivas, llenas de sentido y significado. Se piensa y hace a partir de los datos vividos, pues lo vivido se presenta unificado, no se fragmenta, no existe por un lado la inteligencia y por otro la sensibilidad. En este caso la biografía representa el conjunto de interrelaciones y situaciones que han llevado a la constitución de una vida.

De aquí que se sugiere que la lógica de las formas culturales debe buscarse en las experiencias de los individuos. Es en el devenir del día a día donde se asimilan, en un proceso constructivo, los símbolos que orientan en los modos y posibilidades del vivir; es decir, es ahí donde se percibe, siente, razona, juzga y se hace.

Las personas son agentes activos en el desarrollo de su propia historia. Se construye a partir de las oportunidades que ofrece el mundo y de las propias habilidades desarrolladas. De la cotidianidad se extraen “las formas” sobre las que se construyen los esquemas que constituyen la base para la interpretación recurrente, pensada, de una vida como proyecto, tanto retrospectiva como prospectivamente.

• Los acontecimientos diarios mantienen importancia para todos los que son parte de ellos, pero sus sentidos dependen en gran medida de “la situación” individual.
• De tales acontecimientos y situaciones se nutre el recuerdo, entendido en tanto historia de una vida.
• La estructura vital individual y colectiva es primeramente dinámica.

Es la propia vida una fuente de organización para sí, a la vez que también brinda las opciones, en tanto cursos posibles, para la articulación con los otros. Lo cotidiano, en tanto que unitario e integral, se organiza con base en categorías de importancia y significación, que provienen de los acontecimientos y encuentros.

Existe, persistentemente, un cúmulo de eventos y episodios que se enmarcan como aventuras decisivas en la orientación personal de vida, en tanto fuentes de valores y sentidos. En el intento de mostrar cómo los humanos vamos aprendiendo a vivir en el proceso mismo de las acciones de vida, nos remontamos al siguiente ejemplo: Federico II (1194-1250) llevó a cabo un interesante experimento psicolingüístico.

El emperador quería saber si los recién nacidos hablarían de por sí latín, griego o hebreo, es decir, cual era la lengua innata de los hombres, dada por Dios. A tal fin hizo que un pequeño grupo de recién nacidos fuera criado por nodrizas que tenían el encargo de no hablar en presencia de los niños y de no dirigirles la palabra.

• Mediante la creación de este vacío lingüístico, el emperador esperaba poder determinar qué lengua comenzarían a hablar primero aquellos niños.
• El cronista apostilla: “Por desgracia, los desvelos amorosos fueron vanos, pues murieron todos los niños sin excepción” (Watzlawick, 1995: 20).
• La lógica de las formas simbólicas está en el uso de las mismas.

En estos términos, la experiencia humana no es mera conciencia, sino conciencia significante, interpretada y aprendida. La experiencia directa no nos expone a objetos simples de la realidad sino a complejas relaciones que constituyen en estructuras o sistemas de significación.

1. Este rasgo decisivo de la vida humana es su carácter fundamentalmente dialógico.
2. Nos transformamos en agentes humanos plenos, capaces de transformarnos a nosotros mismos y por lo tanto, de defender nuestra identidad por medio de nuestra adquisición de enriquecedores lenguajes humanos para expresarnos.

Pero aprendemos estos modos de expresión mediante nuestro intercambio con los demás. Las personas por sí mismas, no adquieren los lenguajes necesarios para su autodefinición. Antes bien, entramos en contacto con ellos mediante la interacción con otros que son importantes para nosotros: Lo que George Herbert Mead llamó los “otros significantes”.

1. La génesis de la mente humana no es, en este sentido, monológica (no es algo que cada quien logra por sí mismo), sino dialógica (Taylor, 1992: 52-53).
2. Reconocer que los grupos humanos y, por lo tanto, las personas que los integran no son iguales, obliga a ver más allá de la experiencia inmediata, a aceptar la diferencia, a reconocerla y descubrir que los demás tienen una historia y personalidad de las cuales siempre podremos aprender.

Aprendemos de la acción humana en el mundo, precisamente desde los referentes que ofrecen los propios humanos, vistos como actores de su vida en escenarios sociales cargados de subjetividad. La idea de la relatividad conceptual es una idea vieja y, en mi opinión, correcta.

1. Cualquier sistema de clasificación e individuación de objetos, cualquier conjunto de categorías para describir el mundo, en realidad, cualquier sistema de representación, es convencional, y en esa medida, arbitrario (Searle, 1997: 169).
2. En este mundo social, lleno de sentidos otorgados por humanos con historicidades contextualizadas, es donde se avanza en la propia construcción, ya sea desde una actitud puramente natural de convivencia, o en actitud de análisis y reflexión tratando de dar cuenta de las articulaciones que fundamentan y orientan el mundo de la vida de los otros.

Proceso en el cual tiene un lugar principal la intersubjetividad, pues ésta representa una condición básica de construcción social de la propia humanidad. Es en la relación con los otros como se construye el propio mundo y se vive en él. Comprender a los demás permite también reconocerse mejor a sí mismo.

Toda forma de identidad es, de hecho, compleja, porque cada individuo se define en relación con el otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia, según modalidades dinámicas. El descubrimiento de la multiplicidad de estas pertenencias, más allá de los grupos más o menos reducidos que constituyen la familia, la comunidad local e inclusive la comunidad nacional, conduce a la búsqueda de valores comunes adecuados para establecer la “solidaridad intelectual y moral de la humanidad” (Delors, 1996: 46).

A partir de las relaciones que mantenemos con otros se va generando una serie de modificaciones a la propia personalidad, así como en la misma medida se crean y recrean las condiciones para las experiencias posibles que llevan a la reconstitución permanente de los dominios del mundo social.

Pero, además, el mundo social presente contiene algo más que las experiencias de los semejantes en una relación directa compartida. Los hombres no llegan nunca a concluirse, no se puede decir de alguien que finalmente se ha completado. Es en el proceso de la vida, en la convivencia, en donde avanza tal conformación.

Lo que en cada experiencia se va obteniendo, lo que en cada experiencia se es, sólo se puede comprender desde el referente de la situación, entendida como su situación. No se puede entender aisladamente una acción, sin hacer referencia al resto de la vida; así como no se ha de hacer alusión a una vida sin traer a cuento su incompletud, en relación con sus determinantes y relaciones necesarias con otras vidas.

1. En la propia vida se incorporan las vidas ajenas, en una relación necesaria más que sugerida, en una relación recíproca más que unilateral.
2. Durante el curso de la existencia individual, pues vivir es estar en el mundo, se tendrá un conjunto de situaciones tan diversas como el modo en que se logre organizar ésta.

Pero esta organización —entendida como proceso de construcción— de la propia vida existirá siempre mediada por las adaptaciones y discrepancias en relación con la forma en que se nos presenta organizado el mundo. El mundo social no es, definitivamente, algo totalmente determinado o acabado; es, sí, un ambiente de vida, con la permanente oportunidad para la manifestación de la individualidad.

• Conceptualizado de esta manera, las personas son agentes constructores de sus relaciones y sentidos de vida.
• Y, es precisamente en la escuela, como espacio de convivencia ad hoc, donde se fortalecen o debilitan las opciones de formación social, afectiva, emotiva y cognoscitiva.
• Lo cotidiano en la escuela y las aulas es la interacción, el intercambio y el aprendizaje.

Se intercambian y construyen sentidos y significados durante la coexistencia y el hacer contextualizados institucionalizados. Es en función de las interacciones sociales mediadas por el lenguaje escolar —donde se comparten sentidos, significados y contenidos— que se conforman y reconstruyen permanentemente los mundos de vida de los profesores y los alumnos.

• Los antecedentes, o historias personales, con los que se encuentran compartiendo diariamente estos actores de la educación son idiosincrásicos y únicos, lo que hace de la educación formal y de la vida en el aula un proceso complejo.
• Donde la cultura personal de cada integrante confluye, haciendo del mundo de la enseñanza y el aprendizaje una real construcción social.

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Notas 1 Pensado éste como el proceso psíquico y social mediante el cual las personas (seres humanos y actores sociales), al ser partícipes de una serie de interrelaciones, adquieren elementos culturales y logran el reconocimiento de formas de vida, en tanto que oportunidades de desarrollo personal y social, y exigencias para la convivencia.2 Término con el que se alude a la participación de las personas en la configuración de espacios, sentidos y significados de vida; con lo que se intenta diferenciar de la connotación presente en el “constructivismo”, definido como postura epistemológica más que social.

Se pretende aquí impulsar la idea de que en la escuela y el aula, los profesores y los alumnos son parte constituyente, efectiva, de una comunidad de vida y, por lo tanto, de una comunidad de comunicación, que en términos de Apel, refiere al escenario ideal de la comunicación humana (Apel, 1992).3 En cuanto la acción social se considera como riesgo se oscurece el horizonte, debido a que los riesgos muestran lo que no se debe hacer, pero no lo que hay que hacer.

1. Hay un predominio de la evitación.
2. En última instancia, el proyectar el futuro como riesgo anticipa la incapacidad para la acción (Beck, 1996: 214).
3. Información sobre el autor Bernardo Martínez García.
4. Maestro en Educación Superior por la Escuela Normal Superior del Estado de México.
5. Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad Autónoma del Estado de México.

Actualmente se desempeña como investigador del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Sus líneas de investigación son: política y administración de la educación. Entre sus publicaciones se encuentran: “Los resultados de la aplicación de ENLACE obtenidos en el Estado de México”, en Revista ISCEEM (2006) y “La educación como política pública”, en Revista ISCEEM (2006).